交流情境对学前儿童叙事表现的影响

王娟 谢晗

[摘   要] 电话和视频等媒介下的交流方式与面对面的交流具有不同的特征。研究在面对面、电话和视频三种交流情境下诱发大班和小班儿童的故事叙事，考察交流情境对学前儿童叙事表现的影响。研究发现：（1）在叙事语境化上，非面对面交流情境表现出显著优势;（2）在心理状态术语上，电话交流情境对小班幼儿有明显的促进作用，而视频交流情境对大班幼儿有明显的促进作用;（3）在叙事结构上，电话交流情境能显著促进小班幼儿的总词汇量和平均句长的表现，而面对面的交流情境能显著促进大班幼儿叙事总词汇量的表现。研究表明，非面对面交流情境对提高儿童的叙事表现有独特的优势，教育者要适当利用或创设远距离交流情境的机会促进儿童对叙事语境变化的敏感性，提高叙事质量。

[关键词] 交流情境; 叙事表现; 叙事语境

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

一、问题提出

叙事即讲故事，是一种能够脱离现实语境进行表达的能力。叙事对儿童的认知、情感和社会性的发展有重要意义。一个良好的叙事既需要叙事者具备一定的语言能力以表达故事内容，良好的认知能力以组织故事情节，一定的知识经验储备以表达观点，还需要考虑观众/听者的知识经验、感受和注意力等[1]。Klein提出叙事依赖于观众/听者[2]。某种程度上，叙事者能够基于观众/听者而改变叙事的内容和结构。所以，想要成为有效的沟通者，必须要从观众/听者的视角来考虑讲述的内容。已有研究表明，面对不同的观众/听者，儿童能够根据谈话或者叙事对象调整其叙事的内容和结构[3]。那么，当儿童处在不同的交流情境时，是否也能根据情境的不同而调整叙事策略，表现出一定的叙事情境效应呢？

二、文献综述

儿童生活在一个具有丰富交流情境的环境中。面对面交流具有共同在场、可以看到、可以听到、转瞬即逝的即时性特征和快速、无记录、同步进行的媒介特征[4]。与面对面交流相比，电话媒介缺乏“可以看到”和“共同在场”的特征。因而，电话交流的情境会导致听者的信息缺失，这一特征可能会促使叙事者采用额外的补偿策略。视频交流与面对面类似，但两者的不同在于对话者知道他们并不共存于同一物理空间，这可能会在心理上造成“社交存在感”的缺乏[5]。在这种情况下，未处于同一空间可能会让交流的人更愿意提供额外的信息，并更多的审视自己的理解，以增加共同感。

前人研究已经发现了交流情境对儿童语言能力发展的影响。Clark发现，充分的电话叙事经验促进儿童叙事的去自我中心化，有助于学前期的口语叙事和学龄期的书面叙事的发展[4]。Cameron和Hutchison发现，与面对面情境相比，電话叙事情境下，儿童能产生更高词汇密度的故事，叙事的连贯性更强，且出现更多的修正行为以达到更清晰的表达[6]。Pinto等人发现，儿童在面对面的情境下产生了更长的叙述，但在电话条件下精神状态谈话的比例更高[7]。Boyle等人发现，在协作问题的任务中，与只能听到对方的声音相比，能够看到对方面部时的交流时长更短且产生的对话问题更少。他们认为，视觉信号被屏蔽时需要口头交流进行确认，而面对面时，对话者可以使用视觉线索来判断对话是否顺利进行[8]。

综上所述，前人主要关注面对面和电话情境对儿童叙事的影响，而对于视频媒介的研究却鲜有涉及。此外，在幼儿园阶段，大班和小班儿童处理语境变化的能力不尽相同。因此，本研究中拟选取大班和小班两组幼儿，考察面对面、电话和视频三种交流情境对学前儿童叙事表现的影响。基于对前人研究的分析，本研究预期交流情境可能会影响儿童的叙事表现，由于缺少共同在场的信息，非面对面的交流情境下，儿童为了保证听者对自己所叙述内容的可理解性，其叙事可能更为详尽和清晰，更容易产生情感的表达;大班和小班儿童在不同交流情境下的叙事表现也会存在差异。

三、研究设计

（一）被试

以徐州市两所公立幼儿园60名幼儿为考察对象。选取小班和大班幼儿各30 名。所选幼儿智力正常，无语音、语言或听力障碍。实验前，与家长和教师沟通，了解儿童日常讲述水平。两名主试（学前教育系研究生）根据萨尔兹比（Sulzby）1-7 理解水平体系，对幼儿的叙事表现进行等级评定，选择Sulzby3-4水平（处于理解初级阶段水平）的幼儿为被试。该水平的幼儿能够使用口语进行独白式的讲述。将每个年级的30名幼儿随机分为三组，各组男女童均为5名，每个组别儿童的年龄与理解能力均处在同一水平。所选儿童均未接触过本研究材料，且熟悉电话和视频的操作。本研究实验均征得幼儿园、家长和幼儿本人同意。

（二）实验设计和程序

本研究使用2（年级：大班，小班）×3（交流情境：面对面、电话、视频）的混合实验设计。年龄段是被试间因素，交流情境是被试内因素。实验在幼儿园一间安静的教室进行。为了减少儿童的紧张情绪，两名主试在实验前同幼儿进行交流，建立融洽的关系。采用拉丁方处理各组别的施测顺序，三种不同的交流情境共产生六种顺序组合，每种顺序组合安排5名被试。面对面叙事情境下，首先要求幼儿自主阅读无字绘本。实验指导语为：“小朋友你好，老师今天给你带来一本有趣的图画书，你先仔细看这本书，然后讲给B老师听，好吗？”在阅读结束后，要求幼儿完整叙述，如果幼儿不愿意讲或出现停顿，主试A加以引导：“这一页讲的是什么内容呢？”不对其叙事进行时间限制，B对幼儿的叙事进行回应但不作任何评价或纠正。电话叙事情境下，主试A要求幼儿阅读无字图画书后，通过电话讲给主试B，主试B与幼儿不处于同一教室，在通话过程中A回应并引导幼儿进行叙事。视频叙事情境的操作步骤与电话叙事情境类似，主试A通过微信视频功能保持与主试B的正常通话。主试将录音笔置于幼儿不易观察到的隐蔽处记录叙事内容。

（三）实验材料

本研究选用Mayer的无字图画书《一个男孩、一条狗和一只青蛙》。 该无字绘本是国内外叙事研究常用的实验材料。

（四） 数据收集、转录与编码

1. 工具

两部华为手机，能够进行正常的通话和视频功能。主试使用录音笔对幼儿的叙述内容进行录音。录音已取得教师和家长的许可。

2. 转录和编码

从叙事的微观结构、叙事语境化和心理状态术语三个方面对叙事文本进行分析。

从总词汇量、词汇丰富性和平均句长三个指标考察叙事结构。总词汇量是指叙事样本中能够清晰表達意义的单词或词组的总数目。如：“青蛙很 孤单”是三个词汇。词汇丰富性的计算方式为相异词汇量/总词汇量。平均句长是叙事文本中句子的平均长度，是评价叙事复杂性的敏感指标。

借鉴Cameron和Wang语境化加工的三个叙事维度：①具体性，即对画面描述的准确程度，用于识别对象或位置的词汇/短语的数量，出现一次记1分。如“青蛙在水里”。②修改的总数，即对错误的自我修正或进一步说明，出现一次记1分，如“青蛙一下子跳走了，跳到了那个木桥上，就是河里的中间凸起来的那个树干上”。③角色的内部思想过程以及故事以外的修饰描写，出现一次记1分，如“小男孩变得很气愤”。三个类别的总分记为叙事语境化的得分[9]。

借鉴Bretherton和Beegley对心理状态术语的指标，分别为①描述感知状态的术语，如“观看”;②描述情绪状态的术语，如“悲伤”;③描述意愿状态的术语，如“尝试”;④描述认知状态的术语，如“思考”;⑤描述道德状态的术语，如“服从”;⑥描述社会关系的术语，如“帮助”。每出现一次记1次，6项总分为心理状态术语的得分[10]。

3. 数据统计与分析

根据“国际儿童语料交流系统”（Child Language Data Exchange System）的规定格式，对叙事文本逐字转录并进行编码，使其文本格式能在CLAN（Child Language Analysis）系统中运行。采用SPSS22.0对三种不同交流情境下叙事指标的得分进行统计分析。

4. 编码一致性

由两名学前教育系研究生和一名心理系本科生转录并编码。选取编码内容的30%计算幼儿叙事文本中三类指标的一致性系数。每一指标的编码一致性系数均在 0.90 以上，对有争议的编码内容，经2名主试讨论后统一意见，确定其编码。

四、研究结果

（一） 交流情境对学前儿童叙事结构的影响

幼儿在三种交流情境下叙事总词汇量的统计结果如图1所示。重复测量方差分析表明，在叙事总词汇量得分上，交流情境的主效应不显著，F（2，57）=1.19，p>0.05。年级的主效应显著，F（1，58）=4.46，p<0.05。多重比较表明，大班幼儿总词汇量得分显著高于小班幼儿，p<0.05。交流情境和年级的交互作用显著，F（2，57）=7.28，p<0.01。简单效应分析表明，对于小班幼儿，电话交流情境下的总词汇量得分显著高于面对面和视频交流情境，Ps<0.05。面对面和视频交流情境下幼儿叙事的总词汇量得分差异不显著，p>0.05;对于大班幼儿，面对面交流情境下的总词汇量得分均显著高于电话和视频交流情境，Ps<0.05。电话和视频交流情境下幼儿叙事的总词汇量得分差异不显著，p>0.05。

幼儿在三种交流情境下平均句长的统计结果见图2。重复测量方差分析表明，在叙事平均句长得分上，交流情境的主效应不显著，F（2，57）=0.684，p>0.05。年级的主效应显著，F（1，58）=5.035，p<0.05。多重比较表明，大班幼儿的平均句长得分显著高于小班幼儿，p<0.05。交流情境和年级的交互作用显著，F（2，57）=6.215，p<0.01。简单效应分析表明，对于小班幼儿，电话和视频交流情境下的平均句长得分均显著高于面对面交流情境，Ps<0.05。电话和视频交流情境下的平均句长得分差异不显著，P>0.05;对于大班幼儿，三种交流情境下的平均句长得分无显著差异，Ps>0.05。

幼儿在三种交流情境下词汇丰富性的统计结果如图3所示。重复测量方差分析表明，在叙事词汇丰富性得分上，交流情境的主效应不显著，F（2，57）=0.59，p>0.05。年级的主效应不显著，F（1，58）=0.002，p>0.05。交流情境和年级的交互作用显著，F（2，57）=4.30，p<0.05。简单效应分析表明，对于小班幼儿，面对面和视频交流情境下的词汇丰富性得分均显著高于电话交流情境，Ps<0.05。面对面和视频交流情境下幼儿叙事的词汇丰富性得分差异不显著，P>0.05;对于大班幼儿，三种交流情境下幼儿叙事的词汇丰富性得分无显著差异，Ps>0.05。

（二）交流情境对学前儿童叙事语境化的影响

幼儿在三种交流情境下叙事语境化的描述性统计结果如图4所示。重复测量方差分析表明，在叙事语境化得分上，交流情境的主效应显著，F（2，57）=8.26，p<0.01。多重比较表明，电话和视频交流情境下的语境化得分显著高于面对面交流情境，Ps<0.01。电话和视频交流情境的语境化得分无显著差异，p>0.05。年级的主效应不显著，F（1，58）=3.025，p>0.05。交流情境和年级的交互作用显著，F（2，57）=4.065，p<0.05。简单效应分析表明，对于小班幼儿，电话和视频交流情境下的语境化得分显著高于面对面交流情境，Ps<0.01。电话和视频交流情境的语境化得分无显著差异，p>0.05;对大班幼儿，电话交流情境下的语境化得分显著高于视频交流情境，p<0.05。面对面和电话交流情境以及面对面和视频交流情境均无显著差异，Ps>0.05。

（三）交流情境对学前儿童叙事心理状态术语的影响

幼儿在三种交流情境下的叙事心理状态术语的描述性统计结果如图5所示。重复测量方差分析表明，在心理状态术语得分上，交流情境的主效应不显著，F（2，57）=1.933，p>0.05。年级的主效应显著，F（1，58）=44.361，p<0.001。多重比较表明，大班幼儿的语境化得分显著高于小班幼儿，p<0.001。交流情境和年级的交互作用显著，F（2，57）=5.66，p<0.01。简单效应分析表明，对于小班幼儿，电话交流情境下的心理状态术语得分显著高于面对面和视频交流情境，Ps<0.05。面对面和视频交流情境下的心理状态术语得分无显著差异，p>0.05;对大班幼儿，面对面和电话交流情境无显著差异，电话和视频交流情境下无显著差异，Ps>0.05。视频交流情境下的心理状态术语得分显著高于电话交流情境，p<0.05。

总体来看，大班幼儿在多数指标上的表现好于小班幼儿;在叙事语境化上，非面对面交流情境对大班和小班幼儿有统一且显著的优势;对于小班儿童，在平均句长上表现出非面对面交流情境的显著优势，在总词汇量和心理状态术语上表现出电话交流情境的显著优势，在词汇丰富性上，电话叙事则表现出明显的劣势;对于大班儿童，面对面交流情境下诱发了更大的总词汇量，在叙事语境化和心理状态术语指标上，面对面与视频和电话情境的表现无甚差异，但电话情境下的叙事语境化表现出优势，而视频情境下的心理状态术语表现出优势;在平均句长和词汇丰富性两个指标上均未表现出交流情境间的显著差异。具体情况见表1。

五、讨   论

（一）交流情境对学前儿童叙事结构的影响

总体来看，大班和小班幼儿在不同情境诱导下的叙事结构上表现迥异。具体包括如下几点：（1）小班幼儿的总词汇量在电话场景下表现出明显优势，表明小班幼儿在视觉信息特征缺乏的情境下，尝试通过详尽的表述使故事清晰完整，更易被对方理解。但结果还发现，小班幼儿在电话场景下的词汇丰富性程度较低，表明虽然其话语总量大，但重复性词汇也多，这与他们的词汇储备少，语言经验不成熟有关。（2）大班幼儿在面对面情境下讲述的词汇量较大，表明大班幼儿在当面交流的场景下会加强其语言的表达，同时其词汇丰富性和平均句长在三种情境下并未表现出差异，表明他们对词汇的选择和使用并未受到叙事情境的影响，他们能够突破交流情境的限制，产生更高层次和更高水平的交流和表达能力。（3）在平均句长上，小班幼儿在电话和视频叙事情境下表现出优势，表明小班幼儿平均句长的发展还不够成熟，容易受到媒介的影响。这与前人研究结果类似。他们发现，四至六岁的儿童通过电话讲述的语句和单词更多，在平均长度方面更复杂[6]。

（二）交流情境对学前儿童叙事语境化的影响

叙事语境化关注儿童对不同语境的敏感程度，能精确地反映儿童对叙事情境差异和变化的把握，体现出儿童在不同语境下进行表述的清晰程度。交流情境对叙事语境化的影响表现出如下特点：（1）小班幼儿在电话和视频交流情境下的叙事表现均优于面对面的交流语境。这表明，非面对面的交流情境更有利于低龄儿童的用语情境转换和叙述的自我修正。在非面对面的叙事情境下，为了确保听众能够理解他们所表达的内容，儿童需要对脱离语境的信息进行加工处理，因而对内容的描述更加具体和形象，以帮助听众建立画面。对于表述错误和有歧义的内容进行反复修正以确保讲述的准确性，增加自己和听众的“共存感”。 这与前人研究结果一致，他们的研究也发现儿童使用电话时的叙事语境化表现有显著优势[6]。（2）大班儿童在电话交流情境下的叙事语境化得分明显高于视频情境，表明随着学前儿童年龄的增长，他们有一定的经验处理视频和面对面语境的差异。但是在电话交流情境下缺失非言语信息，因而大班儿童要通过语言的表达来弥补这些缺失。

（三）交流情境对学前儿童叙事的心理状态术语的影响

心理状态术语关注儿童叙事中自我和他人的内部心理状态，能有效地考察儿童的社会理解和情绪认知等方面的发展水平。小班幼儿在电话交流情境下的心理状态术语表现具有显著优势。文本分析也发现，小班幼儿在电话叙事场景下更倾向于表达自己对故事的感受和理解。与小班幼儿不同，大班幼儿在视频交流情境中表述了更多的心理状态术语。视频交流情境能得到聽众的非言语信号反馈，而这些反馈能够帮助幼儿自我及对故事人物的认知情感进行更多的分析及适当的调整。小班和大班幼儿的这一差异也反映了幼儿处理语境变化能力的差异。小班幼儿更多地关注自己对故事的理解和感知，在交流途径单一的情况下，更容易清晰、准确地表达自己的观点和看法，大班幼儿已有足够的能力分析和加工视频来自听者的非言语信息，同时他们也不断地被要求产生更高层次和更高水平的交流和表达，因而在情境转换上能够更快适应，表现出更好的心理状态术语水平。

六、结论与建议

本研究考察了交流情境对学前儿童叙事表现的影响。总体而言，非面对面的交流情境对学前儿童的叙事表现具有一定的促进作用。该研究结果对于促进儿童叙事能力的发展具有一定的启示。Snow 提出，清晰条理地叙述一个故事需要具备脱离语境的语言能力，这种能力与儿童未来的读写能力关系密切[11]。借助电话或视频情境能对儿童叙事的脱离语境能力进行很好的训练，儿童与听众处于不同空间的叙事会促进儿童更为清晰、明确和丰富的表达。因而教育者要重视交流情境对学前儿童叙事表现的影响，要适当利用或创设远距离交流情境的机会促进儿童对语境变化的敏感性。此外，要根据儿童的实际语言发展水平创立适合其叙事发展的交流语境[12]。比如，针对小班儿童，宜多采用电话场景训练其对语境的敏感度;对于大班儿童，宜多采用视频情境加强其在叙事过程中对听者的言语和表情等信息的把握。

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