高校承担“国培计划”的动因、策略与经验

于慧

2020 年 3 月，《教育部办公厅财政部办公厅关于做好 2020 年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》明确要求开展“国培十年”总结工作。作为长期承办国培子项目的省属高校，系统总结参与国培项目以来的设计、实施与发展，具有积极的意义。

一、高校承担国培任务的动因

（一）承担国培服务基层也助力高校

据联合国教科文组织教师教育中心发布的《“国培计划”蓝皮书（2010-2019）摘要》，共有七类1288个的机构承担了“国培计划”项目培训任务。除了480所各地教师进修学校/教育学院和185所师范院校，还吸引了183所非师范类高校及其他类型机构参与其中。[1]可见，高校作为申报和实施国培计划的重要阵地，在积极履行社会服务的使命担当，这是首要因素;另一方面，国家级培训能帮助高校对整个教师培训有新的认识，提升学校自身的专业培训力和思考力。如对国家教育政策文件的理解和把握，甚至对全国各地教育发展的了解与理解都与未承担国培项目有所差异;同时国培项目的高要求也极大地锻炼了高校内部教师教育队伍的成长，包括对来自全国各地参训学员的沟通、调研、组织与指导，以及对校内师范生培育方式的创新，国培让这支教师队伍比未参与国培的教师多了一份“上接政策、下接一线”的优势。这些综合效能都提高了高校主动承办国培项目的意愿。据统计，超过九成的师范院校表示，参与“国培计划”对更新本校教师教育理念、改革课程与教学、扩展教育资源和合作网络产生了积极影响。[2]

（二）申报项目从工作惯性走向工作自觉

而在国培子项目的选择申报上，一般高校都有相对稳定和集中的院系来承办教师培训业务，这些部门长期扎根于此，也会形成自己的一个工作惯性，从最初申报到承办某类国培项目，一般来说都会持续申报。但也存在一定时间内结合当时的人力物力精力做出调整，比如我校在做教育部中小学领航名校长培养项目过程中，有几年限于组织架构变动和项目人手不足，没有继续申报边远贫困地区校长助力工程，待后面条件充分才又继续申报与承担。可以说，国培是一种使命担当，特别是对教师教育特色的师范院校来说，更会从工作惯性变成工作自觉，每年度相关院校及部门都会结合国培项目办的通知和自身实际情况去尽力申报，争取为国家教育事业做出应有的贡献。

（三）国培带来示范与传播

在“国培计划”的引领带动下，我国构建了“国培—省培—市培—县培—校培”五级联动的新型教师培训网络。[3]对于长期承办省培的高校来说，一是国培会给设计省培项目一些指引，比如，教育部设立领航校长和领航教师培养工程以来，省培的设计和安排上也希望有类似培养各省领军型教育家的项目。省培既紧跟国家要求，又会有各省的典型特色，如广东省的名校长名教师工作室培养与管理办法、网状分组+案例教学式跟岗实践指南、领军人物一人一案培养计划等都发出了广东声音，又通过国培平台交流和传播出去。

二、高校设计国培方案的原则

（一）研读文件

对国培项目相关文件的研读是第一位的，这包括《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等国家上位文件以及《“国培计划”有关项目实施指南》、年度项目申报通知等文件。后者对各项目的培训人数、周期、形式、目标、课程与专家类别的比例、甚至个别项目的培训内容均有明确指引，读透文件是前提。

（二）研读对象

一般来说，国培项目办的申报通知会对各项目的参训学员有一个规范性、条件性的说明，但要等到执行前期才提供具体参训对象。作为专业的教师培训培养机构，高校应牢牢把握住两点，一是申报期对项目对象的整体把握。连续做过的项目，对这一类型参训者的多次接触给我们申报新一年度的同类项目提供了很大帮助。如不一定所有的项目都执着于名专家名学校，追求方案形式的高大上，对于学员需要的恰切性支持才是最重要和专业的。以边远贫困地区校长助力工程为例，在实践学习环节，我们既会安排广东省内名优学校参访，让学员了解广东优秀的学校发展到了什么样态;更会在跟岗环节更多安排快速优质化的改薄类型学校，因为这更能让学员走得进，也可能学得进，回去后做得来。二是执行期收集到学员名单后要做针对参训对象个体的调研。这时高校要注意区分“培训意愿”和“培训需求”的区别，剔掉并非组织需求和时代需要的个人意愿，通过“满足需求+引导需求”体现高校的培训专业能力。

（三）方案研制的专业性和创新性

专业性是高校研究素养的呈现。首先是它的规范性，就是培训主题、培训目标、培训课程与培训评价的体系化、整体性、一致性，即不能为了“好看、好听”而取一个高大上或耳目一新的培训主题，而课程与活动又支撑不了该主题，更无法做针对性的培训评价。接着是研究性，比如在農村校长助力工程项目的培训目标中，大多数方案可能表达为提升校长领导力、促进学校发展等，可优质方案会将此深化扩展，增加“唤醒教育自觉、提升价值素养”等目标导向，意味着它对于农村校长的素养结构有所研究，也愿意朝着这个目标来匹配课程和授课专家等资源。

创新性意味着不应该是对往年方案的简单重复。可能原来的方案确实能比较好地解决问题，但简单重复会造成用旧方法或相对固定且少数的方法去解决一个问题。而作为高校有责任带给学员新的、更多维的解决问题的视角与策略。所以，方案创新并非完全推倒性的，毕竟作为根基的中小学校长、教师专业标准稍低，而且对象所来自的诸如中西部地区的总的教育状况稍弱，但高校需要结合新时代新形势新要求和当地区域特色，在课程活动上做一些创新。比如以往关于农村教育助力工程，我们都会涉及农村留守儿童的问题，针对留守儿童遭遇校园欺凌比原来突出的状况，我们就应及时地关注新形势下的老问题，安排一些新的主题课程或跟岗实践学校。再如学员来广东参训，那就思考广东有什么特别的东西可以丰富学员，如粤港澳大湾区、国际学校、互联网科技等特色，就应在课程设计中体现出来。

三、高校实施国培项目的经验

（一）项目团队的“1+2+3”架构

“1”就是1位首席专家，主要承担项目方案设计，确保以其为组长的学科专家组的课程教学质量，进行项目全程的统筹指导和总结评价。

“2”是指“教学班主任+行政班主任”的双班主任负责制。教学过程反馈及专家沟通由教学班主任主导，学员食宿行及场地设备保障由行政班主任主要落实，两个班主任分工协作全程服务于参训学员的学习和生活，对成人学习的情感关照和班级建设的支持起着至关重要的作用。

“3”是“理论导师+实践导师+学科导师”的三导师制，由高校教授、一线名教师名校长和教研员结构化承担小组化和个性化的指导。

（二）实践基地的有效利用

一是机制保障。充分用好省级名校长名教师工作室和中小学校长、教师培训基地资源，结合对其管理办法中突出的“养用结合原则”及“需其发挥示范辐射职能”的要求，统筹协调或搭建平台使其参与国培计划的实践指导。

二是关系支持。因为高校与实践基地的互动并非行政指令或强制关系，再加上名校的参访接待任务繁重，所以也很需要维护友好信任的关系支持。

（三）授课专家的恰切选择

一是基于数据。“以主题定专家”是课程设计的基本原则。高校承担的大部分国培项目是延续性项目，也会有一些是新增项目，但申报成功一定源于前期较好的相关领域研究或做省、市级同类项目的基础，这就可以在历年来参与此类项目此类主题的专家库中选择，并利用历次授课结果的评价数据优先约请优质专家资源。同时，也鼓励结合新形势新特点大胆启用新的专家资源，如关于大数据、后疫情时代的教育、战略管理等，可能有一些年轻的力量或跨学科的资源能更好地匹配课程需要和引导需求。

二是做好沟通。及时和专家沟通学员结构及其需求调研，与其讨论授课中要关注的若干要点并达成一致，既不浪费专家和学员双方的时间，又能有针对性地回应或引导学员需求。

三是守好底线。与授课和指导专家签订承诺书，守好意识形态和政治素养的底线，比如广东毗邻港澳，国际教育也比较开放，在境外专家的选择和承诺方面更需严格谨慎。

参考文献：

[1]王北生，冯宇红.“国培计划”实施中的现实困境及其突破[J].中国教育学刊，2015（10）：88-92.

[2]尚春雅，史甲慶. “国培十年”置换脱产研修项目培训模式的回顾与反思[J].中国成人教育，2020（10）：86-88.

[3]余新.“国培计划”十年研究综述与展望[J]. 教师发展研究，2020（1）：48-54.

注：本文系教育部“国培计划”中小学名校长领航工程广东省中小学校长培训中心基地培养项目、2019年度广东省高等教育教学改革项目“大数据支撑下的教师教育实验区实践创新研究”基金项目的阶段性成果。

责任编辑 黄博彦