医学本科生跨文化能力培养的实践及启示

韩 叶 方 卫 吴 昊

海军军医大学国际军事医学交流中心外语教研室，上海 200433

《柳叶刀》文化与健康委员会指出：“对健康文化系统性的忽视是推进实现最高水平的健康的最大障碍。”[1]目前医学教育和医疗服务中存在忽视患者的文化习俗和背景、文化意识淡薄、培养文化能力的途径狭窄、沟通存在障碍、缺少系统性的培训等问题[2-4]。健康领域下的跨文化能力研究侧重国外健康领域下文化能力的内涵介绍[1]或国外跨文化医学教育的方法及对我国的启示[5]，然而很少涉及在现实教学过程中如何结合专业特征进行文化能力的培养。语言是任何文化中最重要的要素，人们用其来参与文化、描述文化、解释文化以及回应文化[6]。大学英语课堂不仅是教授语言的场所，更是培养学生“基于跨文化知识、技能和态度，能够有效地、恰当地在跨文化情境中交流的能力”[7]的载体。在大学英语教学过程中，如何进行过程性文化教学来探索提高医学生文化能力？对医学生的跨文化能力培养需要培养学生的何种能力，包含哪些要素？教师使用何种教学方法才能够更好地培养学生的文化能力？这些都是医学生英语教学需要攻破的难题。

1 医疗领域下的文化能力

“文化”是指人类行为的综合模式，包括不同种族、族裔、社会或宗教团体的语言、思想、行为、习俗、信仰和制度[8]。不同文化之间的卫生实践具有多样性、复杂性和连续性的特征[9]。人类的价值观和行为在很大程度上受到社会因素的影响，作为医疗实践中不可忽视的重要因素，文化影响人们求医、回应医疗信息、对病因和疾病性质的看法、疾病的定义、医患之间的沟通、包容医疗提供者和对待治疗的态度。

“文化能力”意味着在患者及其社区的文化信仰，实践和需求的背景下，作为个人或组织能够有效工作的能力[2]，强调的是卫生保健人员（如医生和护士）对不同的社会阶级、种族、民族健康状况的差异和卫生服务质量的不平等保持敏感，并通过认识到在卫生实践和健康观念上不同民族和种族文化的差别，从而努力解决问题，保持工作的效率[10]。总的来说，健康领域下的跨文化能力是将文化、阶级、种族、种族背景、价值观、宗教等知识整合和转化为标准、政策、做法和态度，能够为来自不同文化的患者提供合理的服务，将背景知识和文化意识转化为健康和心理干预措施的能力，从而在跨文化接触中支持和维持积极健康的医患关系[11]。因为健康领域下“文化能力”的培养具有重要性和现实意义，医疗实践工作需要通过量身定制来满足病患的社会、文化和语言需要[12-13]。

2 教学过程

笔者在2020 年9 月至11 月开展了融合大学英语教学与医学生跨文化能力培养的行动研究，课文选取新世纪大学英语系列教材综合教程第3 册的2 个单元，分别是《给史蒂夫的一点儿心意》和《牵手》，教学对象是来自包括临床、护理等专业的155 名大二学生。教师通过结合单元主题和学习主体特征来确定跨文化能力学习目标，课堂上通过跨文化英语教学的五项基本原则，即思辨（critiquing）、反省（reflecting）、探究（exploring）、共情（empathizing）和体验（doing）[14]开展教学。学生通过启发式问答意识到认知方面的差距，通过文本细读理解语言知识点，对课文中的话题进行反思和讨论，课后结合主题进行小组报告。以下是结合医学生这一学习者专业特征，遵循跨文化能力培养五项基本原则，进行跨文化能力培养的过程。

2.1 思辨与反省

思辨是一个需要接受专业训练的思维过程，思辨者在此过程中将观察、经历、思考、推断或沟通所获取的信息概念化、运用、剖析、整合和评估，并且做到“清晰、准确、精确、一致、相关、证据、理性、深度、广度、公正”[15]。首先，教师通过学习和拓展文中词汇，来明确概念，来运用、分析、综合和/或评价跨文化医患沟通中的现象。如在涉及偏见（bias）的课文中，学生总结常见的偏见，如种族歧视（racism）,性别歧视（gender bias）和年龄歧视（ageism）等，学生通过举例，思考现象背后产生的历史、社会、社会经济等原因。其次，了解健康差异是培养医学生跨文化能力培养的重要部分，前者包括医疗条件、医保水平、环境污染、居住条件、宗教信仰、饮食健康对人的影响等。第一单元主题是人与人之间的关系，教师发问“在医疗方面，人与人之间是平等的吗”。课堂活动包括学生听力练习、图片描述、结对练习和小组讨论。教师帮助学生认识到不同国家、地区、群体等由于社会经济因素、环境因素存在健康差异（healthcare disparity），如在新冠疫情期间，不同种族、不同经济地位、不同生活环境的曼哈顿人和布鲁克林人的不同经历。最后，大学英语课堂的跨文化学习帮助医学生推翻头脑中的假设，做到“清晰、准确、相关、证据、理性”。在头脑风暴和讨论成见（stereotype）时，有学生指出西方总是认为中国很落后。教师追问这一观点的出处和支撑依据，学生并无相关佐证。种种迹象表明，随着中国综合国力上升，国际影响力不断提升，这种想当然认为在西方人眼中中国很落后的观点本身就是一种成见。通过思辨与反省，学生更好地理解自身的优点和缺点，发现并质疑自己潜在的价值和信念，挑战自己的观念、感觉和行为背后的假设，找到隐藏的偏见，承认自己的恐惧，发现不足和有待改进的方面[16]。

2.2 探究

探究能力是独立学习能力和终身学习能力，是学生积极获取信息，寻求资源，独立思考，创造性地解决具体问题的过程，在这一过程中学习活动由问题牵引，成为寻求新的知识与新的理解的过程[14]。大学英语课堂中可根据文中出现的异国文化和制度名词进行精讲细讲，可将单元主题和健康领域结合，授课内容、拓展阅读和讨论部分聚焦医学相关的、医学生所关心的话题，引导学生开展自主式探究学习。课文中史蒂夫是一位身患唐氏综合征的美国白人，学习课文前，教师介绍了唐氏综合征的起因，并带领学生学习了课文中大量描写唐氏综合征患者样貌的词语和表达方式。英文文章对于医学生而言，是探究国外医学实践，医学信仰，医疗保障制度的窗口，医疗制度指医疗政策和法规，如就医制度、住院制度等。教师就课文中出现的文化名词group home（集体之家）、social security（社会保障制度）进行拓展阅读和视频学习，比较中国相应的举措。另一篇课文中谈到丈夫临终之前的经历以及死亡降临前孩子进行宗教仪式（give service）的做法。教师补充视频材料引导学生比较和思考不同文化对于死亡的态度和做法，如非洲西部的国家加纳棺材文化、墨西哥亡灵节（The Day of the Dead）、巴西葬礼直播文化等。课后，小组准备关于中国对于死亡的态度和做法的课堂报告，对比、探析不同文化现象后的文化观念。

2.3 共情和体验

美国学者Calloway-Thomas 把共情（同感、同理心）定义为“通过想象在认知、情感和行为等层面进入和参与文化他者的世界的能力”[17]。大学英语课堂医学生通过扮演跨文化角色、观赏跨文化电影或阅读跨文化案例，间接地体验跨文化沟通情形，然后通过讨论或头脑风暴进行反思，达到对于来自不同文化，不同民族，不同社会经济水平的对象的共情体验。第一单元中，学生通过体验深刻感受到己所不欲，勿施于人，明白应当开放、包容地对待和我们不同的人。教师通过提问引起学生反思，如果未来的同事身患唐氏综合征，你乐于和他/她一起工作吗？学生回答问题谈论到残疾人时用“abnormal（不正常）”以及“easily outperform him/her（轻而易举比他/她表现好）”。这反映出某些学生对待弱势群体的态度存在偏见，而医生这一职业又需要从业者对不同文化背景、经济地位、教育背景、不同健康水平的人等具备人文关怀的能力。教师进一步发问：“想象如果你身患唐氏综合征，你希望他人怎么对待你？”通过想象练习，学生加强了对自身偏见的认识。正如课堂引入部分约翰·多恩的诗所言：没有谁是一座孤岛，在大海里独踞；每个人都像一块小小的泥土，连接成整个陆地。第二单元中，学生通过课堂角色扮演，实践如何安慰来自于异国文化刚经历过亲人去世的家人，在角色扮演中经历、体验和内化多元文化沟通的技巧，探析自身态度和认识，并和心理咨询所提议的正确做法进行对比。

3 医学生跨文化教学建议

3.1 兼顾教学对象专业特性

中国本科医学教育标准—临床医学专业（2016 版）对临床毕业生应达到的基本要求之一是能够了解影响人群健康、疾病和有效治疗的因素，包括健康不公平和不平等的相关问题，文化、精神和社会价值观的多样化，以及社会经济、心理状态和自然环境因素。在跨文化能力的学习过程中，教师需要考虑到学习主体的特性以及在跨文化能力培养时如何对加深学生对自身价值体系和个人身份发展的思考[18]。由于授课对象是医学专业学生，所以外语的跨文化教育应当结合医学专业[19]。对于学生跨文化能力的培养更应该注重在健康领域下不同文化间的价值观、文化习俗以及对文化现象和观念的理解能力和辨证思考能力。

3.2 营造移情的学习环境

学习环境和文化氛围是实施医学教育环境的重要方面。教师应该为班级公开对话创造一个安全的空间，告诉学生不要因为公开承认自己的偏见而相互责备或感到羞愧。因为害怕失败或丢脸可能会阻止医学生去公开谈论他们想要克服的偏见，所以课堂讨论保持建设性、机密性对于解决跨文化能力中的歧视、偏见和刻板印象等是必要的。在注重学生跨文化能力培养的课程中，建议教师首先在课堂组织学生创建家庭人口信息统计图（涵盖民族、教育背景、经济及性别等），该活动旨在揭示每位学生的社会文化背景都具有多样性。课堂开展的教学活动包括启发性问答、讨论、角色扮演和想象练习（如想象自己是所阅读的文章中的某一角色）。通过创造移情的学习环境，教师以一种对个人有意义并不具威胁性的方式来帮助学生探索世界，培养多元文化的开放思想。

3.3 基于研究的深度学习

教师在课程中以内容为依托，利用课堂的学习文本创造跨文化情境，设计课堂活动帮助学生培养发现新文化知识的能力（发现）；和自身文化相对比（比对）；解读某一事件或材料的能力（分析）[20]，促进学生对学习内容的深度学习。为了促进对话题的理解与应用，课后教师可以根据单元主题特点联系医学文化布置小组作业，作业的形式不限，涵盖调查报告、角色扮演等。研究型的深度学习以学生为中心，聚焦培养医学生跨文化沟通能力，强调知识讲授的同时，也注重学生自主探索新知，构建知识，激发学生创新思维。

3.4 培育全球性关爱倾向

在当今世界全球化的背景下，沟通与合作已经成为了全球不同文化交流的必然趋势。大学英语课堂是学生了解异国文化的窗口，创造了促进健康领域下医患跨文化理解的情境。医学生的专业特征要求学生具有全球性关爱能力，基于文化知识培养学生具有文化意识、正确的文化态度，触动、培养学生更具有爱心和同情心。其中，批判性思维、观点采纳、掌握多种语言、多元思考和跨文化冲突解决能力是培育学生全球性关爱倾向时需掌握的具体技能，也是医学生学习医学跨文化知识，形成正确的文化[21]意识以及具备和异国文化患者沟通的文化能力必备的技能。

4 小结

课堂行动研究结合医学生的专业特征，通过创造移情的学习环境、基于研究的深度学习来培养学生对异国文化尤其是医学文化差异的认知能力，能够得体有效地和异国文化人群进行交流以及传播中国文化的能力。除此以外，本实践研究还注重引导学生深刻认识未来职业——医生这一角色和职责，学会尊重差异以及培养在跨文化交流中对不同文化培养好奇心，同理心和敬畏之心。然而，医学是社会和文化的产物，融合医学生特征的跨文化能力培养的大学英语教学涉及医学、人类学、社会学等领域知识。这对于大学英语教师是个挑战，因此还需要跨学科的合作来促进医学生对异国医学观点、现象和做法的更好的文化理解和沟通。