论智力的“能量说”与能力的“做功说”

2021-03-26 02:37:56邢红军龚文慧赵玉萍
物理教师 2021年2期
关键词:心理特征心理学家智力

邢红军 龚文慧 石 尧 赵玉萍

(1. 首都师范大学教师教育学院,北京 100048; 2. 首都师范大学教育学院,北京 100048; 3. 北京中学,北京 100028)

1 智力研究的历史沿革

智力是心理学领域中一个非常重要的概念,人们对智力本质的揭示一直在不断进行.迄今为止,心理学界对智力内涵的界定依然众所纷纭,未能达成共识,甚至对其含义的界定多达150余种,这就在一定程度上说明,人们对智力本质的认识还很模糊.

通过对西方心理学史的悉心考察,我们发现,心理学家曾经对“智力”的含义进行过两次大规模的讨论.第1次是在1921年,由美国《教育心理学》杂志所发起,邀请10余位知名心理学家,以“智力及其测定”为题对智力进行定义,论述对智力本质的看法.第2次是在1986年,由斯滕伯格等人系统地收集了当代心理学家对智力本质的观点,并著于《什么是智力?关于智力本质及定义的当代观点》一书中,同时在这次讨论中,心理学家分为了认知心理学派与非认知心理学派两个派别.

在两次大规模的讨论中,心理学家们归纳出来的智力属性共27种,如表1所示.

表1 智力的属性

续表

研究发现,在两次讨论中,心理学家们对智力的认识存有诸多相似之处.譬如,1921年和1986年心理学家在基本加工(知觉、感觉、注意)和心理加工速度这些属性上看法有一致之处.但随着时间的推移,人们对智力属性的研究发生了较大的变化,即不同时期对智力属性的研究有不同程度的侧重.从表面上看,20世纪80年代的心理学家和20年代的心理学家对智力属性的认识似乎差别不大,但事实上心理学家对于智力本质的研究还是有进展的,这主要体现在:当代心理学家虽使用过去心理学家的术语来定义智力,但是这些术语却被赋予了新的意义.此外,过去心理学家们在智力的研究中更加重视期望,而当代心理学家们在智力的研究中则更重视文化因素.

1997年,有人曾对一千余名心理学家有关智力的认识进行过调查研究,结果显示,心理学家对智力的看法有诸多一致的地方,特别是在对智力组成要素的认识上,结果如表2所示.

表2 心理学家认为智力的构成要素

由表2可知,心理学家对智力的理解和认识既重视逻辑思维及推理、问题解决、记忆等能力,又重视皮亚杰等人所强调的适应环境的能力和认知心理学家所强调的获得知识能力.这5个智力构成要素说明,这些智力组成要素代表了当今心理学界关于智力本质研究的取向.

Atkinson, R. L. (1994)[1]从智力研究的内容和方法的角度出发,认为20世纪人们对智力本质的研究经历了3个取向(approach)的变化:60年代之前是因素分析(factor analysis)取向,60年代产生了信息加工(information processing)取向,80年代出现了智力的层面(stration of intelligence)取向.虽然取向各有不同,但毫无例外地都认为智力是一种多元结构.

纵观以上研究,不难发现,正如美国心理学会主席斯滕伯格所指出的那样,智力是一个很难捉摸的概念.[2]对此,心理学史专家墨菲(K.R.Murphy,1991)亦曾言:“很难有一个人们共同认可的智力定义(既准确又实用).因为从历史上看,心理学家们从来没有得到一个大家认可的定义.”[3]认知心理学家丹尼斯(I.Dennis,1996)也认为“目前心理学界对智力的具体含义,还没有形成统一的认识,而且这是一个难以回答的问题.”[4]综上所述,迄今为止,智力的定义并没有在心理学界达成一致,这种情况将会阻碍智力研究的进一步发展.有鉴于此,对智力本质及其基本定义展开深入探索就非常必要.[5]

2 能力研究的历史沿革

“能力(ability)”作为人们耳熟能详的心理学“名词”,其概念的界定在学术领域一直存有颇多争议.随着人们对于能力的日益关注,对“能力”的研究也逐步从心理学蔓延至哲学和教育学领域,并基于不同视角形成了对“能力”概念的不同界定.在这种情况下,为了进一步对能力展开深入研究,就有必要对“能力”概念的界定方式进行历史沿革,在充分把握“能力”概念界定范式的基础上,更为科学、本质地界定“能力”概念,这对于能力的发展具有深远的意义.

心理学家对“能力”给予了莫大的关注,把“能力”誉为影响个人发展及其活动成败的关键要素.对于“能力”的内涵,心理学界存在3种具有代表性的界定.一是美国心理学家奥图的“潜能说”,认为能力就是潜能,即“人在特定情境中无数可能行为的表现”;二是前苏联心理学家彼得罗夫斯基的“动态知识技能说”,认为能力并不表现于知识、技能本身,而是表现在掌握知识、技能的深度、速度、难度以及巩固程度等方面;三是前苏联心理学家斯米尔诺夫的“个性心理特征说”,认为能力是“成功完成某些活动的个性心理特征,是符合活动要求,影响活动效果的个性心理特征的综合”,该观点在我国拥有众多拥趸.这种观点还指出,能力是无法离开具体活动而形成及表现的;能力只是顺利完成某种活动的最为有效的心理特征,而非全部心理条件.此外,心理学家将人的能力分为实际能力与潜在能力两类,前者指个体已经展现出的能力,后者指个体各种实际能力展现的可能性,是在一定条件下人的某种行为可能达到的水平,并且潜在能力是实际能力形成的条件和基础,实际能力是潜在能力的最终展现.同时,心理学家还指出,成功完成某种复杂的活动通常需要多种能力的完备结合;能力高的人之所以能取得较好的活动效果,是由于其心理特征的综合与活动的要求相符合;能力和知识、技能联系密切,是掌握知识的必要前提,制约着知识掌握的深度、速度、难度及巩固程度,同时能力也会在知识掌握过程中得到提高.

相比心理学家而言,哲学家更重视能力的意义和价值.他们将“能力”界定为“人的综合素质在现实行动中表现出来的正确驾驭某种活动的实际本领和能量”,认为“能力是实现个人价值的一种有效方式,亦是社会发展和人类生命中的积极力量”.并进一步归纳出“能力”的八大内涵(特性),如表3所示.

表3 能力的内涵

此外,亦有学者从哲学的角度把能力的特性概括为经验观察性和可确证性、现实性、全面性、质量性、做事的实效性、一致性和属人性.

从职业能力开发视角来定义,“能力”又被赋予新的内涵,此时“能力”的英文对应词也变成了“competency”.其中最具代表性的便是“能力本位教育(CBE)”的能力概念观,共出现过3种不同的能力概念,即行为主义能力概念、普通能力概念和整合能力概念.

行为主义能力概念把能力视为一系列孤立的行为,认为能力与完成每一项工作任务相联系,既可分解,亦可测量.行为主义的能力概念使目标具体化,对操作性强的简单工作较为适合,且易于控制学习过程和进行评价.但它忽视了基本素质的重要性,忽视了团体合作的影响,忽视了在真实的职业世界中人们工作表现的复杂性.此外,从这种能力概念出发的能力评价,只能测量职业能力表层的技能,无法真正触及到学习者的全面职业能力,效度令人质疑.

普通能力概念将能力当做具有普遍适应性的一般素质,认为一般素质是掌握具体任务技能的基础,亦是促进个体能力迁移的基础,能够应用于多种不同的工作情景中.能力具有整体性,整体素质结构的功能要远大于各能力要素的总和.一般素质的能力概念虽注重创造力、学习力等可广泛迁移能力的培养,但也存有不少问题,一般能力实际上不一定存在,且这种能力观忽视了具体的工作情境,普遍适用的一般素质并不等同于就业岗位中特定的职业能力.

整合能力概念将一般素质与具体的工作情境结合起来,认为能力是个体在实际工作中体现出来的才智、知识、技能和态度的整合,是由个体知识、技能和态度三者组成的一种复杂的素质结构,与职业情境或工作角色相联系,只有在个体完成特定职业任务时才能表现出来.整合的能力观试图将前两种界定方式结合起来,对能力的界定更为全面、完整,因此在一定程度上避免了前两种能力观的局限,并能辩证地看待个体的一般素质及其在职业任务中的操作表现,但美中不足的是,整合能力观过于强调能力的一致性,从而忽视了不同类型能力之间所存在的种种差别.

上述3种能力观在本质上皆属于典型的特质观,亦即把能力看作是具有跨情境的、稳定性的特质.澳大利亚职业教育专家单德伯格从现象学观点出发,以关注“生活世界”及人在实践活动中的“意向性”的解释性方法为基础,提出了能力形成的情境观,认为人在完成各种任务时,总是有意识地运用各种以往经验,并在以往经验和新情境的结合中寻找解决问题的办法.因此,人的职业能力只能在真实的职业情境中通过实践获得.[6]

3 智力的“能量说”与能力的“做功说”

如前所述,到目前为止,有关智力与能力的定义并没有在心理学界达成一致,有鉴于此,我们提出了一个新的观点:智力是大脑获取能量的本领,而能力则是把大脑获取的能量用来做功的本领.

这里所谓的能量(energy),在物理学中亦简称“能”,是物质运动转换的量度,它间接表明了物体做功本领的强弱.能量有多种存在形式,如光能、热能、电能,机械能的、化学能等.“能量守恒定律”揭示出不同形式的能量可以发生相互转化,并且能量在转化过程中既不会凭空产生,亦不会凭空消失,只能从一种形式转化为另一种形式,而能的总量保持不变;进一步,由E=hν可知,能量与频率有着密切的联系(能量是频率的函数),而频率是一个表征“信息”的物理量,因此,可以将能量看做是信息的载体.

把智力、能力与能量联系在一起有着坚实的生理学基础.这是因为,作为人类进行智力活动、能力活动生理基础的大脑,其重量仅占人体重的2%,但消耗的能量却高达人体的20%.研究还发现,当人们在思考时,大脑内的1011个神经元会相互传递信息、处理信息.大脑思考得越多,其神经元需要的葡萄糖(能量)就越多.这里,大脑因自身生存所需的能量,仅有0.1 cal/min,而集中精力思考问题时,大脑消耗的能量则高达1.5 cal/min.此时脑神经系统会通过神经——血管耦合作用,促使流经脑部活跃区的血管扩张,血流量大幅度增加,继而提高对脑部活跃区提供能量,满足区域活动对能量的需求.[7]

可见,大脑本身并不是以摄取能量(输入信息)为最终目的的,而是将摄取的能量用来“做功”,即处理与加工感知的信息,进而完成同化新知,改组旧知,解决问题等一系列活动.

基于此,我们给出智力的“能量说”与能力的“做功说”及其关系图,如图1所示.

图1 智力的“能量说”与能力的“做功说”及其关系图

图1表示,智力与能力的关系是这样形成的.首先,机体通过呼吸作用消耗有机物,继而释放能量,供生命(大脑)活动所需;随后大脑从外界获取摄入能量,这一过程即为智力形成的过程;接下来,大脑将从外界获取的能量转化为做功,这一过程就是能力形成的过程;最后是大脑将不能转化为做功的能量再输出外界,也就是产生了熵.应当特别强调的是,整个过程都包含着信息的获取与加工.

对于智力与能力的关系,林崇德教授曾精辟地指出,不应将智力与能力绝对分开,既要看清它们有一定的区别,更要看清它们之间的联系.

首先,智力与能力同属于个性的范畴.如果下定义,智力与能力是成功地解决某种问题(或完成任务)所表现出的良好适应性的个性心理特征.

其次,智力和能力存有一定的区别.一般地说,智力偏于认识,它着重解决“知与不知”的问题,是保证有效地认识客观事物的稳固的心理特征的总和;能力偏于活动,它着重解决“会与不会”的问题,是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的总和.

第三,认识和活动总是统一的,认识离不开一定的活动基础;活动又必须有认识的参与.所以智力与能力是一种互相制约、互为前提的交叉关系.

第四,能力中有智力,智力中有能力.智力和能力的总称为智能.

第五,不管智力还是能力,其核心成分是思维,最基本的特征是概括,亦即概括是智力与能力的首要特点.在中小学教学中所说的能力,主要是指智力.智力应由思维、感知(观察)、记忆、想象、言语和操作技能组成.[8]

运用图1的“智力与能力关系框图”来理解林崇德教授关于“智力与能力关系”的论点,不难发现,两者是一致的.

首先,林崇德教授提出,不要将智力与能力绝对分开,既要看清它们有一定的区别,更要看清它们之间的联系.而按照智力“能量说”与能力“做功说”的观点,从物理学角度来看,能量与做功有着紧密的联系,能量是表征系统做功本领的量度,并且能量与功具有相同的单位,都以焦耳(J)作为单位.可见,二者具有天然(与生俱来的)联系,不能将二者绝对割裂开来.这与林崇德教授的观点是一致的.

其次,林崇德教授认为,智力和能力存有一定的区别.智力偏于认识,它着重解决“知与不知”的问题,是保证有效地认识客观事物的稳固的心理特征的总和;能力偏于活动,着重解决“会与不会”的问题,是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的总和.而从智力的“能量说”角度来看,智力在解决“知与不知的问题”时,可以理解为大脑从外界摄入能量(信息量)的过程,即智力愈高,大脑从外界摄入的能量(输入的信息量)就愈多;从能力的“做功说”角度来看,能力在解决“会与不会”的问题时,可以理解为大脑把从外界获取的能量转化为做功的过程,即能力愈强,大脑将能量转化为做功(加工与处理信息)的能力就愈强.两个过程有着本质的差异,是一种有着前后因果关系的逻辑顺序,并且这种差异能够很好地诠释生活中常见的“智力高而成就不高”现象,即智力高的人,只是其对能量的吸收能力强,但其转化能量,继而做功、加工与处理信息的本领并不强.这与林崇德教授的观点也是一致的.

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