教师专业发展的本质、路径及其对教师培训的启示——基于自主生长式教师专业发展理论

王文

(湖北师范大学文理学院，湖北 黄石 435000)

有效的教师培训必须建立在对教师专业发展的本质及其路径正确理解的基础之上。正是由于研究者们对这一教师培训基本理论问题的忽视甚至是回避，导致长期以来教师培训“声势浩大，收效欠佳”。我们团队根据对“发生认识论”“情境学习理论”“学习型组织理论”“行动研究与叙事研究”“教育生态学”“自我导向学习理论”等理论的研究，自2003年以来，经过百余所中小学校的多轮实验，总结出自主生长式教育专业发展理论。该理论对教师专业发展的本质和路径做了创造性的回答。针对教师培训理论界“言必称西方”的局面，自主生长式教师专业发展理论被同行誉为具有“中国味道”的教师教育理论。

一、教师专业发展的本质：自我经验的嬗变

自我经验是个体在活动中所积累体验的感悟，是个人通过自身实践获得的自认为行之有效的做法。自我经验一旦形成，便影响着一个人对内外信息的选择和理解，对他人观点的接受或拒绝，成为一个人人应对同类问题的惯用方式。个体的是社会适应和发展即是自我经验的同化和顺应，所谓心理发展的过程，就是自我经验的持续累积、拓展、更新和升华的过程。

教师的自我经验是指教师在教育实践中获到的有关如何做老师、如何成为好老师的感悟。教师的自我经验是教师专业发展的起点和底色，新任教师多是依据学生时代对自己的教师的观察、感受和比较来开展工作的；制约着教师对他人教育理论、观点的理解、接受和践行；是衡量教师专业发展水平的可靠依据，真正能反映一位教师的专业发展水平的，是其内在的自我经验是正确的还是错误的，是丰富的还是贫乏的，是多维的还是单一，是系统的还是零散的，是显性的还是隐性的，外在的职称和荣誉有时并不可靠。

自主生长式教师专业发展理论认为，教师专业发展的本质是教师自我经验的嬗变。教师自我经验的嬗变过程呈现由低级到高级的四个阶段，即：事例经验-类经验-经验体系-实践智慧。

事例经验即教师通过成功解决自己的某个教育实践问题而获得的经验。事例经验具有情境性、真实性、探索性等特点。即教育活动是真实而非虚构的，有其具体的教育情境，教师通过变革以往的教育活动而成功解决教育问题。教师多以案例反思的形式来呈现自己的事例经验。

类经验是教师整合自己某一方面丰富的事例经验，而获得的有效解决这一类教育问题的经验。类经验具有概括性、单维性、内生性等特点。是对多个事例经验的概括，只涉及教育的某一类问题，由众多事例经验累积而生发，而非他人的经验的复制粘贴。教师多以论文的形式来呈现自己的类经验。

经验体系是教师通过凝练和组合大量类经验，而获得的个性鲜明、内容全面、理论系统的经验。个人经验体系具有个性化、全面性、系统性等特点。它具有鲜明的个人风格，包含教育活动的各个方面，有成体系的理论构建。教师多以著作的形式来呈现自己的经验体系。

实践智慧是教师个人经验体系在教育实践中的直观、生动展现。表现为教师高效而自如地驾驭自己的教育生活，是教师专业发展的最高阶段和根本目的。实践智慧具有实践性、高效性、创造性等特点。实践智慧源之于教育实践，显之于教育实践，有效解决教育问题，顺利实现教育目标，教师如庖丁解牛般游刃有余，中规中矩而又表现出大量不刻意的创造。教师多以卓有成效的教育实践活动来呈现自己的实践智慧。

二、教师自我经验产生和发展的路径：教育活动-教育体验-教育感悟

就自我经验形成的心理过程来看，是参与活动而产生体验，积累体验而生成感悟。自我经验借助于感悟而产生，所谓感悟，是人对所经历事物或生活的感想和领悟。因其“瞬间降临”“不期而遇”等特点，感悟也常被叫做“顿悟”。其实所有感悟本质上都是“渐悟”，都是累积的大量体验在适宜刺激的触发下而促生的，绝不是凭空产生的。体验是实地体会，亲身经历。体验是感悟之源，但并不是一事一悟，而是同类体验积累到一定数量时，由合适刺激的诱发而生成领悟。体验也不是无源之水，它来自于个体亲历的实践活动，只有参与活动才有体验产生。

自主生长式教师专业发展理论主张，教师的自我经验是其教育体验累积萌生的教育感悟，而教育体验源于其教育活动的亲身经历。也就是说，教师在教育活动中产生教育体验，教育体验的累积生发出教育感悟，三者相互影响，螺旋上升，这是教师自我经验产生和发展的路径。

教师的教育体验，决定了他的教育感悟。教育体验的积极与消极，决定了教育感悟的正确与错误；教育体验的数量与结构，决定了教育感悟的丰富与贫乏、多维与单一。一个教师如果时常粗暴、简单地对待学生，并且满足于暂时、表面的管理效果，就很可能产生“三句好话抵不上一耳光”的错误感悟。一个教师如果教育体验肤浅、贫乏，就难以生成教育感悟，难有对教育的深刻理解和独到认识；如果某个方面的体验深刻、充分，就会有对该类教育问题的独特见解，形成类经验；如果对全方面的教育实践活动都有丰富的体验，就会形成个人经验体系。

教师的教育活动，决定了他的教育体验。教育活动的得当或失当，决定了教育体验的积极或消极；参与教育活动的数量和质量，决定了教育体验的丰富或贫乏。在教育活动中，教师的认识和行为并非总是适宜的，难免出现不适当甚至是极端错误的处理方式，有些教师可能经常如此。实际上，教师教育行为的形成也是一个学习过程，按照美国心理学家桑代克的学习理论，是一个“试误”的过程，一个尝试—选择的过程，即对几种尝试效果的比较选优。如果都是一些错误方法的尝试，或者虽有正确的方法在其中，对其结果却判断失误，形成的教育体验必然就是消极的。从教育活动的数量上讲，任教时间不长的年轻教师，教育体验难免相对贫乏；从教时间较长的中老年教师，如果只是置身于学校情境之中，游离于教育活动之外，疏远教育活动，只是做教育活动的旁观者，其教育体验也势必贫乏。从教育活动的质量上讲，有些教师身虽然在教育活动之中，心却在教育活动之外，或者心理的投入和专注不足，教育体验不足且肤浅；如果教师只是过去劳动的简单重复，以不变应万变，一套旧说词，几本老教案，教育体验必定浅薄而单一。所以，要获得丰富的教育体验，教师必须身心专注地投入教育活动，并且不断变革和优化教育活动。

三、教师培训的有效着力点：帮助教师不断创新而优化教育活动，积累丰富而积极的教育体验，形成正确而系统的教育感悟

基于上述对教师专业发展的本质和路径的理解，自主生长式教师专业发展理论强调，教师培训必须基于教师的自我经验，了解教师的自我经验，立足教师的自我经验，发展教师的自我经验。教师培训的着力点应该是，帮助教师不断创新而优化教育活动，积累丰富而积极的教育体验，形成正确而系统的教育感悟。任何漠视、排斥乃至清空参训教师自我经验的做法必定低效、无效甚至反效。

1.要基于参训教师的自我经验选择培训内容和方式

培训是帮助教师朝着培训者所期望的方向改变。而这一目标的实现，如果脱离了教师自我经验，一味地给他们讲授理论是行不通的。尽管有豪华的培训团队，有高大上的系列报告，对参训教师实际帮助有限。古人告诉我们，好的言说教育一定是“啐啄同时”。鸡子孵化时，小鸡将要出来的时候，会在壳内吮声，称为“啐”；母鸡为帮助小鸡出来会同时在外边啮壳，称为“啄”，啐啄同时，则鲜活的小鸡出壳。母鸡啄晚了，小鸡会闷死壳中，啄早了，小鸡没有成熟。教师培训实践中，凡是受欢迎的报告多是与参训教师的自我经验相契合，道理讲在其感悟呼之欲出的时候，起到了“点悟”的作用。这对于授课教师的要求很高，这样的老师可以说可遇而不可求，加之参训教师自我经验的差异性，讲授不应成为教师培训的主要方式，更不能是唯一的方式。

改变教师的可靠路径是通过变革其教育活动，积累新的教育体验，从而生发我们所期待的教育感悟。教师已有的自我经验来自于切身体验，当然对之深信不疑，批评和灌输难以撼动教师已形成的不当教育经验，只有通过变革原来的教育活动，让大量的积极教育体验不断冲抵原有的消极教育体验，一定量的积累之后，就可能生成新的正确的教育感悟。这只能是一个内在的觉悟过程，并且是一个难而慢的过程，但除了它没有别的途径。这也就是这些年参与式、体验式教师培训得以兴起并收到广泛关注的原因。

2.要重视教师专业学习共同体的建设

教师专业学习共同体是以自愿为前提，以“分享、合作”为核心，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，进行互相交流和共同学习的专业组织。它具有动机激发与维持、活动观摩与变革、经验分享与拓展、思维碰撞与启迪等重要作用，它能够在教师的教育活动、教育体验和教育感悟三个关键环节发力，是教师自我经验嬗变中必不可少的外部助力。这就是当前很多学校和教师培训班级重视学习共同体建设的原因。按常理说，一所学校的教师理应是一个专业学习共同体，但现实却不然，很多学校的老师之间是没有专业学习关系的。他们只是同事，也可能是驴友、牌友、逛街购物同伴，不是真正学习上的朋友。教师培训班的同学亦如是，只是名义上的同学，没有实质上的互动学习。

3.要发挥反思在教师自我经验嬗变中的关键作用

教师自我经验的嬗变，离不开反思的参与。有效的反思能带来教育活动的优化，教育体验的丰富，教育感悟的生成。自主生长式教师专业发展理论强调，反思要用教师自己的语言来言说，个人反思与团队合作相结合，有专家或理论的引领，形成反思与积极尝试的互动、反复、上升循环。教师在对亲身体验的反思中提炼出事例经验，在对系列事例经验反思中整合出类经验，在对若干类经验的反思中凝练形成个人经验体系，在对个人经验体系的反复应用与反思中生发教育实践智慧。借助不断的自我反思，教师的自我经验由低级向高级发展，从而实现了教师的专业成长。