高中生涯体验学习的实践研究

陈晨

自《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—

2020年）》首次确立学生发展指导的概念以来，国家教育法规、纲领性文件及教育部系列教育规章、政策等相继对学生发展指导的概念、内涵、路径、资源配置等进行了强调和解读。2019年国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》再次从国家教育政策层面指引要“加强学生发展指导”，尤其要“注重指导实效”和“健全指导机制”。生涯教育作为学生发展指导体系的重要内容，如何进一步提升指导实效，是我们在教育教学实践中尤为关切的部分。陶行知先生曾说过“生活即教育”。生涯教育应尽可能创设条件向课堂外、向社会延伸，即开展生涯体验学习。

一、生涯体验学习的意义和价值

1.学生期待可以生涯“主动学习”

北京师范大学附属实验中学（以下简称“北师大实验中学”）自2011年起在初一、高一设置生涯规划校本必修课程，但在2012—2013学年的期中评教评学中，学生对生涯课程的满意度相对较低，为此我们在高校学者协助下基于对学生学习生涯课程的体验和反馈进行课程诊断性评价研究。该研究显示：在课程设计方面，学生期待形式更为丰富多样的教学;在对课程资源的利用方面，当前生涯校本课程的内容和教学资源并不能完全满足学生的需求;在课程的学习方式方面，当前的生涯规划课程在学习方式上仍以讲授法为主，而学生对参与性、互动性强的学习方式表现出一定的偏好性 。该研究促进我们在生涯教育中更加尊重和注重发挥学生的主体性，在围绕学生生涯课程学习方式变革的探索中，我们深入研究体验式学习，希望建构一种能够提升学生自主性，能够在课堂内外给予学生充分的活动时间、思考空间，能够改变传统教学中授受式为主的教学方式，引导学生重新建构知识经验，获得“生涯智慧”，以积极向上的生涯信念自主发展，在高中及未来人生中，真正变“要我学”为“我要学”，促进生涯适应。

2.生涯教育要为学生提供多元和优质的学习经验

学生的生涯学习贵在“知行合一”，成效的检验标准是能否助力生涯发展中实际问题的解决。因此在生涯教育中，知识教学为次要，引导学生全身心参与、激发学习兴趣、充分感受领悟、内化价值观是更加重要的。将生涯理论与学生情感相融合，促进学生内在的“意义生成”非常必要同时也极具挑战。基于此，我们思考如何在生涯教育中做到将理论与情感融合起来。根据社会认知生涯理论，生涯学习经验是促进个体职业兴趣发展的核心认知变量——自我效能感与结果预期的主要信息来源，生涯学习经验具体包括成就体验、情绪唤起、社会鼓励和替代学习，在个体职业兴趣的发展中发挥着非常重要的作用，对生涯目标的选择有着非常重要的影响。可见，高中生涯教育要做到激发学生志趣的形成和发展，就要构建体验式学习，为学生尽可能提供多元和优质的学习经验 ，让拥有不同能力特质和性格特点的学生都能发现自己的能力，建立自信，发展能力，获得创造力。

3.基于体验式学习开展生涯教育的有益探索

体验式学习的效果已取得教育领域的广泛认同，在生涯教育领域已有积极的应用和推广。1998年，美国国家职业信息协调委员会（NOICC）发起了青少年国家生涯管理能力框架计划，随后加拿大也加入了框架制订工作中，经过了14年的努力，共同开发、评估、修订后出台了生涯管理能力框架，其指导框架的核心是“真系列游戏”的生涯教育课。生涯教育课的目标是以一系列有意思的游戏式的教学再现成人工作世界的现实，帮助参与者形成自我管理、学习与职业探索、自我生涯规划等生涯管理能力。该系列共有七个项目，年龄跨度从8岁到成人。詹姆斯·柯克在Training games for career development一书中共设计了54个生涯教育游戏，他根据人生的生涯发展的主题将生涯游戏分成六种：生涯动机及适应游戏、生涯探索游戏、生涯动力游戏、生涯环境游戏、生涯提升游戏、生涯管理游戏。黄天中在《生涯規划——体验式学习》中，为大学生设计了四年全程化的体验式生涯课程和项目，重视学生在体验过程中的自我评价，设置了诸如亲情体验、学生社团体验、营利组织体验、政府机构体验、非营利组织体验、跨文化体验、拓展训练体验等真实生活中的体验活动，并对活动中的每一个环节进行了规范性设计。该团队研发的在线课程“职业生涯规划——体验式学习”于2017年获得教育部颁发的国家精品在线开放课程，至今累计服务学校653所，选课人次达84.91万。

我们也在2014年采用体验式学习方式，应用特色生涯教育资源（北师大实验中学生涯探索实验室、生涯真人图书馆等）相继研发了9个各具特色的生涯课程模块，采取分类、走班的形式进行教学，形成了以体验式学习为特色的个性化、体验式、可选择的生涯课程模块群和“生涯五动活力课堂”教学策略。团队“基于学生自主发展导向的生涯教育实践与研究”成果被评为2018年基础教育国家级教学成果一等奖。

二、生涯体验学习概述

1.生涯体验学习的含义

体验式学习强调学生作为主体的认知、实践和情感投入，情感是体验的核心，体验式学习强调学习者在学习中的亲历性，通过亲身经历，实地体验，才能形成某种体验，亲自解决所遇到的问题。体验式学习与传统式学习在学习内容、学习重点、学习者角色、学习主体、学习环境、学习态度、学习效果等方面都有区别。

生涯体验学习即以体验式学习为特色，在中学阶段进行系统的生涯课程修习与生涯活动探索，提升生涯适应力的历程。生涯体验学习将体验式学习贯通于生涯课堂内外，通过系统化建构生涯探索项目或活动，引导学生在家庭、学校、社区和社会这四大成长舞台的真实或模拟情境中，从聆听生涯教诲、观察生涯人物、对话生涯议题到实践生涯抉择，进阶体验促成“生涯智慧”的生成与建构。生涯体验学习使生涯教育突破授受式，师生共创呈现生命活力，表现为“身体有运动、思维有搅动、心灵有触动、个体有行动、生涯有转动”。

2.活动设计的理论基础

Kolb提出体验式学习模型，他认为学习、转变、成长是“具体体验—反思观察—抽象概括—行动应用”的封闭系统的整合过程。黄天中在体验式全程生涯规划教育理论中对体验式学习循环流程再进一步丰富，即“前期准备—初期体验—观察反思—总结评估—持续应用”，强调体验前的目标设定以及体验后的效果评估。黄天中在体验式全程生涯规划教育理论中对体验式学习循环流程再做丰富，即“前期准备—初期体验—观察反思—总结评估—持续应用”，强调体验前的目标设定以及体验后的效果评估。

三、生涯体验学习的校本实践

1.系统化建构生涯体验学习

运用体验式学习开展生涯教育的探索相对集中于高校领域，学段差异导致高中完全照搬高校模式面临很多限制，最明显的就是体验时间和空间受限。高中学生面临高考压力，课业繁重、自主时间少、活动范围局限于家和学校的两点一线，所以在高中开展生涯体验学习需要校本化研究和系统化构建，突破时空限制、挖潜校内外多样教育资源，将体验式学习贯通于生涯课堂内外，满足生涯体验学习对时空的高要求，保证体验和反思的充分性。

杨文芝、张建国和陈晨从学生立场出发，贯通生涯课堂内外，对学校生涯探索项目或活动进行分类。分类维度之一是学生成长舞台，即由近及远、由小及大，分别是家庭、学校、社区和社会;分类维度之二是学生的参与体验程度，由浅及深、由被动到主动，分别是聆听生涯教诲、观察生涯人物、对话生涯议题、实践生涯抉择。这样的二维分类架构促使我们充分挖潜生涯教育资源、有效联动生涯核心课程与生涯探索活动、融合优化校园主题活动、合理创设生涯专题活动，保障了学校生涯体验学习的研发与实施更为有序、更有层次、更加精准，使生涯教育在高中学段的有限时空内做到减负增效。（见表1）

2.课内生涯体验学习的时空保障

生涯体验学习在课内开展需要充分的时间设置。高中常规为每节课40分钟，这对于生涯体验学习是非常不充足的，通常一个课内体验活动从引入到完成需要30分钟左右，尤其是体验后的对话和反思时间是否充分对教学目标达成至关重要，所以这样的课时设置明显不合适。生涯体验学习在课内开展需要专用教室。体验注重氛围的营造，需要通过教室布置、多媒体信息、活动材料等让学生有亲历感，从而激发内心情感。另外，学生与同伴、与教师间的对话尤为重要，教室布置需要满足学习者能够平等、自由交流的需求。

我们自2011年起在学校设立初高中生涯规划校本必修课程，虽然保障了系统化生涯教育百分之百覆盖全体学生，但常规课时、普通教室等使生涯体验学习受限。为了保障课堂内体验的充分性，我们自2014年进行改革，落成学生成长指导中心和生涯探索实验室，创设生涯课程模块群，采取分类走班的形式，每次生涯课2课时连堂共80分钟，为课堂内开展生涯体验学习提供了保障。

3.课内外的生涯体验学习联动

生涯体验学习贯通学校生涯课堂内外。针对相同主题学习，学生在课堂内通过教师创设的模拟情境进行微体验后对话反思形成生涯认知、提升生涯技能，再在校园内外丰富的生涯探索项目和活动中面对真实情境，应用课堂习得的认知与技能，解决实际生涯问题。学生在实践中生成的“生涯智慧”，又将在课堂对话与反思中促进学生自身和同伴的成长。课内外生涯体验学习的联动，有效弥补生涯核心课程时空受限下的学生体验不充分、有序保障生涯探索活动的精准实施。下面以生涯体验学习“预见‘N年后的我”为例进行说明。

“预见‘N年后的我”活动通过模拟未来生活情境，引导学生在体验后，围绕个人未来发展方向和高中生涯规划的生涯议题进行对话，分享自己的成就体验，反思自己与目标的差距，教师在此基础上进行指导，促使学生发展新的态度和行为方式。该活动设计构思基于社会心理学中的“承诺与一致原理”，即假设个体决定了一件事情，之后的行为就会自觉不自觉地按照这件事情来进行。“承诺与一致原理”有两个先决条件，一是学生自愿做出自我生涯发展规划承诺，二是学生能够当众表达自我生涯发展规划。

基于以上思考，课堂内的“预见‘N年后的我”活动通常设置在高一年级生涯规划课程接近尾声之时，并作为学生学习评价的重要参考。活动分为四个步骤开展，分别是：①前期准备（学习回顾、活动目标设定）;②初步体验（生涯幻游冥想、绘制“N年后的我”）;③观察反思（基于愿景讨论与梳理高中目标和行动规划）;④总结评估（“预见‘N年后的我”主题演讲）。

除了在课堂内进行，我们还将该活动延伸到课堂以外，以“预见‘N年后的我”为基础设计实施高二年级的“职业明星红地毯”生涯探索活动，创设30年后荣誉校友返校的情境，邀请学生扮演30年后的自己，身着职业装行走于红地毯上进入礼堂，在签名板上签名留念，到主席台上介绍30年后自己的职业发展和生活状态，并作为学长为学弟、学妹们寄语。该活动也完成了生涯体验学习“预见‘N年后的我”在课堂内受限于时空无法实现的第五步，即持续应用。

四、生涯体验学习的效果

生涯体验学习中将生涯理论与学生情感相融合，促进内在的“意义生成”，夯实积极的生涯行动。我们在生涯体验学习的实践研究中，曾应用生涯适应力量表和学生生涯建构问卷进行了学生的前后测对比研究，即在学期初和学期末先后对85名高一学生进行生涯适应力和生涯建构测验，探究问题包括：①上生涯课的学生（实验组）生涯适应力发展水平和生涯行动水平前后差异对比;②不上生涯课的学生（对照组）生涯适应力发展水平和生涯行动水平前后差异对比;③上基于体验式学习的生涯课程（实验组1）与上授受式为主的生涯课程（实验组2）的学生的前后差异对比。对比研究发现生涯课程的修习对学生的生涯适应力和生涯建构水平都有显著的促进;修习基于体验式学习生涯课程的学生，比修习授受式为主生涯课程的学生在生涯适应力方面有更为显著的提升。

参考文献

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（作者单位：北京师范大学附属实验中学）

责任编辑：高珊

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