需求驱动的高中生涯课程校本化设计与实施

郭蒙蒙 王凯

生涯规划教育是高中教育的有机组成部分，具有培养学生选择能力和促进学生终身发展的重要作用[1]。在教育改革框架下，学校如何正确定位、设计、开发和实施生涯课程，使之既融入学校课程体系，又能适应学生的真实发展需求，成为重要课题。

一、学校生涯课程建设中存在的主要问题

当前已有不少学校在生涯课程建设上进行了诸多探索，也取得了明显成效，但整体而言，仍存在一些问题。①重经验导向，轻制度分析。倾向于以简单工作思维按照经验办事，缺乏对生涯相关制度文本的分析，在课程建设依据的论证上相对匮乏。②重职业认知，轻整体指导。表现为将生涯指导窄化为职业认知与职业定向，缺乏对学生心理、理想、学业、生涯等的整体设计与指导。③重学科选择，轻能力建设。关注了如何引导学生根据高考改革要求结合自身实际进行科目选择，但忽视了科目选择背后的信息获取与分析、兴趣认知与思考、选择路径与策略等能力的培养。④重口头说教，轻深度体验。在实施上偏重于知识教学，多采用口头说教的方式，缺乏真实情境的创设，导致学生鲜有进行深度体验的机会。⑤重结果达成，轻过程思考。关注结果的达成，对结果达成的过程缺乏分析与思考，致使过程性信息流失，生涯规划也因此走向功利化。⑥重测量工具，轻自主探索。部分学校专注于使用测量工具如霍兰德职业兴趣测试、职业能力倾向测试等，对学生进行能力倾向测试，再让学生依据测试结果“纠正”自己的职业兴趣与职业定向。事实证明，一旦将职业兴趣测验结果视为标准答案，就会产生对测量工具的过度依赖，相应地，学生进行自主探索的权利会被弱化甚至被剥夺。⑦重自我得失，轻社会价值。有些学校在生涯课程建设中过分突出学生的“自我价值”，以自我为中心，以自我得失为标准，去进行选择，忽视了人的社会性，忽视了个人成功与社会需要之间相辅相成的关系，缺乏对社会价值的分析和纳入，导致了生涯课程的短视与低效。⑧重人职匹配，轻变化适应。有不少学校的生涯课程建设以“人职匹配”理论为依据，强调学生职业兴趣、能力、性格、价值观等与未来专业和职业的匹配度，忽略了对学生生涯适应力和对未来不确定性积极接纳能力的培养[2]。生涯具有鲜明的动态性、不确定性和混沌性，生涯课程的重点应该在于让学生具备适应未来变化的能力，而非简单地找到一个跟当前自己所表现出的倾向相匹配的职业。

上述問题已经明显制约了学校生涯课程的进一步发展。笔者认为要真正发挥生涯课程的作用，必须明确课程的建设基础与制度内涵，基于学生真实的需求，形成结构合理、彼此衔接、内容丰富、实施多元、评价合理的生涯课程体系。

二、生涯课程的制度内涵：学生发展指导制度转型

1.从“建立”到“加强”：学生发展指导制度的转型

2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要“建立学生发展指导制度，加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导”，这被视为生涯规划制度确立的开端。2019年，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》明确提出要“加强学生发展指导”。文件指出既要注重指导实效，“加强对学生理想、心理、学习、生活、生涯规划等方面指导”，又要健全指导机制，“学校要明确指导机构，建立专兼结合的指导教师队伍，通过学科教学渗透、开设指导课程、举办专题讲座、开展职业体验等对学生进行指导”。政策用语从“建立”向“加强”的转变体现了国家对学生发展指导制度重视程度的跃迁，寓于其中的生涯规划也因此而成为学校实践的热点。

2. 生涯课程建设的新内涵

除了上述规划纲要以及指导意见外，新高考改革试点的推进以及学生发展核心素养的提出，也从政策上助推了生涯规划教育的发展。

按照制度转型的要求，生涯课程建设在内涵上要秉持“全景立场”，与学生多元化的学业选择糅合在一起，更好地帮助学生制定学涯、职涯和生涯规划[3]，帮助学生正确认识自我，更好地适应高中阶段的学习与生活，处理好兴趣特长、潜能倾向与社会需要之间的关系，选择适合的发展方向，提高生涯规划能力和自主发展能力。

三、需求驱动的高中生涯课程设计与实施

在对存在问题和制度转型深入剖析的基础上，笔者及研发团队以“需求驱动—角色赋予—深度体验”为逻辑主线，开展了高中生涯课程的创新设计与实施。

1.课程定位描述

课程定位指向课程的价值内核，在开发之初，研发团队认真分析和研讨生涯课程到底要做到什么。是不断地告知学生应该怎么做，还是赋予学生真实的角色，通过角色感知自己的生涯任务？是不断地通过外在强化让学生形成解决生涯问题的策略，还是通过角色赋予唤起学生内在的需求和力量？是通过完整机制努力给学生铺平所有生涯道路，还是让机制开放，让学生在角色困惑中经历磨砺和成长？经过反复研讨，研发团队确定了“角色→关系→成长→发展”的基本定位，通过赋予学生真实角色，将问题还原到各种关系中予以处理，从而激发学生自我成长的内在需求，实现主动、活泼的发展。

2.课程目标设定

研发团队参照中国学生发展核心素养的表达方式，制定了生涯发展领域素养，作为生涯课程的总目标（见表1）。

3.课程开发流程

依据课程定位与目标，采用“NRCCE”设计模式进行课程开发。N（need analysis）是开发前期的需求调研与分析，主要包括对学生需求、教育教学需求、当前政策等进行分析;R（resource analysis）是开发初期的资源分析，主要包括指导人员分析、校内资源分析、校外资源分析等;C（curriculum development）是对生涯课程的研发，主要包括综合信息研制、课程开发计划、多方参与审议计划、整体设计课程、活动以及导师指导等;C（curriculum executing）是课程的执行与管理，主要包括过程性管理、过程性指导、过程性改进等;E（effect evaluation）是课程实施后的效果评估，主要包括使用数据评估效果、多方参与评估、进一步完善课程等。

4.课程类型与内容

生涯课程分为四类，相互支撑、彼此銜接，共同构成了生涯课程的内容体系。

一是生涯独立课型，介绍生涯知识与技能，引导学生探索自我与环境，加强与环境的互动，做出选择并制订生涯规划。一般使用综合实践活动或校本课程时间，每学期不低于8课时。高一年级重点在环境适应与自我认知，高二年级关注职业探索与初步定向，高三年级专注升学规划与过渡准备。

二是学科渗透课型，将生涯规划理念融入各学科教学中，培育学生学科素养，使学生了解各门学科的特点，以及与之相关的高等教育专业特征、相对应的职业和行业特点等基础知识，充分认识学科学习的价值与意义，引导学生根据自身的兴趣、学科能力倾向、发展潜力进行学业规划。

三是班会课型，重在朋辈教育与实际问题解决，在班会课型中需要明确四种角色：①组织者角色，主要负责组织班会活动、组织职业体验活动、组织人员交流;②指导者角色，主要负责指导学生制订个人计划、指导学生个人成长;③协调者角色，主要负责协调学生与家庭共同参与、协调其他导师参与、协调需要指导的学生个体;④管理者角色，主要负责协助学生做好综合素质评价和自我完善生涯规划等。

四是实践课型，以实践体验为主，通过创设各种真实场景，让学生有机会亲身经历、深度体验，主要包括生涯夏令营、模拟招聘会、青春导师活动、职业体验活动等，让学生多层次、多角度丰富生涯认知，多方位、多类型开展生涯探索，逐步发现自己真正感兴趣的专业领域，并产生持续、积极的自我效能感。

5.课程多元实施

生涯是一个动态发展的过程，系统的生涯规划是一个“认识、学习、体验、调整、成长”的演绎过程[4]。需求驱动的生涯课程在实施层面需要学校根据不同的学生对象、课程内容，灵活地选择实施手段和工具。比如，在学科渗透课型中的学科绪论课，可以通过“介绍学科历史——引导学生形成学科整体印象→分析学科价值——引导学生思考为什么学习→培养学科素养——引导学生建立发展意识、储备未来→关联专业与职业——引导学生拓宽视野、关注未来”的实施流程，让学生在“学业、专业、职业”之间建立联系。除此之外，可以灵活运用情境体验模式、测验体验模式、榜样引领模式、岗位体验模式等引导学生在自我潜能与外在需求之间寻找一种平衡，将个体自我实现与社会价值形成对接。

6.课程发展性评价

针对生涯课程的特殊性，笔者及团队按照形成性评价方式，突出评价的发展性。在科学运用常规测量工具的基础上，通过观察法来记录和描述学生在课程修习过程中的表现，依据课程目标考查学生在生涯觉醒、生涯认知、生涯规划能力等方面的变化，对生涯课程效果进行检测。从而促进学生梳理课程收获，自我改进，促进教师不断优化、完善生涯课程设计，改进实施方式。

参考文献

[1] 肖玮萍. 高考新政下高中生涯规划教育现状及其应对策略[J].教学与管理，2018（10）：17-20.

[2] 刘鹏志，金琦.普通高中生涯教育要避开五大“雷区”[J].人民教育， 2019（Z1）：108-111.

[3] 王海云.关于高中生涯教育课程的实践与思考[J].河南教育（基教版），2020（10）：47-48.

[4] 陈菡.普通高中生涯规划团体辅导课程化探索[J].教学与管理，2020（34）：37-39.

本文系全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题“基于情绪识别技术的学科情感目标检测与教学设计改进研究”（课题编号：DHA190365）的阶段性研究成果。

（作者单位：1.首都师范大学附属中学昌平学校;2.北京教科院课程中心）

责任编辑：孙昕

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