教师教学推理过程的反思

摘   要

教学推理是考量教师在一定问题情境中做什么及如何做的实践理性活动，可分为感知教学情境、明确教学目标、诊断教学问题等六个过程，但现实中推理过程的不连贯和思维不缜密，呈现推理活动与教学活动关系断裂、知识目标所驱动的直线式推理、要素诊断的深度与广度不足、省略学科结构—学生认知结构的层级关系、教学行动连续性发生断裂等问题，主要与教师知识结构“板结化”、教师专业发展模式“单一化”及教学评价“功利化”有关。为理性地运筹推理过程使其导向有效教学，应从个人和社会维度加强推理知识、认知、信念、反思成分，包括：丰富实践性知识，优化教学行动逻辑;注重现场学习，提升教学转化能力;回归素养本位，塑造教学实践品格;依托集体研修，谋求个人转识成智。

关键词

教师  教学推理  推理过程  有效推理

反观课程实践，有些教师按照课程理论逻辑、经验惯习、固定程序做出课程决定，造成解决问题的模板化、教学思维的蜕化。施瓦布（Joseph J.Schwab）认为课程问题不能通过应用一个独特的合适公式或技术来解决，也不可能从程序上得到解决，必须通过对手段和目的的互动考虑来找到解决方法，实现这一目标的过程被称为“实践推理”或“深思熟虑”[1]。由此，教学本质上是教师为达到教学目的而连续性地思虑教学手段的推理活动，教学推理是教师根据已知教学条件及对未知情况的预测，为达到理想教学效果而进行合乎逻辑的思考过程[2]，教师需要根据学科内容、课程、学习者等理解来做出课堂教学决策。因教学推理的隐秘性、缄默性，有必要反思其过程，促进教师知识与教学情境整合，弥合教师专业发展中教学理論与教学实践之间的鸿沟。

一、教师教学推理的过程

教学推理是教师为解决教学问题而进行的思维活动，约翰·杜威（John Dewey）在《我们怎样思维（How Do We Thinking）》中大量阐述了人类探究事物的思维活动，并提出问题情境—观察事实—假设计划—推导事实—检验观念的思维过程。教学是有目的的行动，行动是思维的产物，每一步内化思考都对应着一种外化的教学活动。由此笔者将教学推理过程分解为六个步骤，如图1所示。

教学推理是教师心智态度、知识、经验、情境等多维要素的相互作用。首先，任何思维活动都源于一定的疑难问题，教师需要凭借身体感知、客观事实关系及先前知识推论情境中问题的类别，此时教学目标是教学推理行动的理由和原因，也是教师学科观、教学观、学生观等的外在表现，这种教学目标往往汇成教学推理的信念和动机，使之控制每一次具体的教学行为目标。其次，教学问题诊断是教学策略生成的前提，教师在诊断学生状况、教学内容、师生关系等要素后，进一步判断何种教学要素引起的教学问题及其重要意义。在框定教学问题整体脉络及其要素关系基础上，将教学知识与已有问题建立实在关系，其中教师运用到一定的推理结构，如类比推理（先前教学经典案例诀窍）、演绎推理（教学假定为大前提）等。在教师诊断教学问题之后，常暗示教师某种教学假设或教学信念，催发教师教学问题解决方案的成熟。最后，教学行动是教学假设（小前提）作用于教学问题的关键，为防止教学行动与教学目标之间偏差，学习效果、教学质量、学生素养等教学结果能验证教学行动是否得当，并适当予以调整。总之，教学推理由前提、规则和结论三部分组成，前一环节的推理结论构成了下一环节推理行动的依据，“每个环节本身都表明自己是各个环节组成的总体，因而表明自己是完整的推理，所以各个环节是自在地同一的”[3]，每个具体教学行动又是局部的推理。推理注重事实依据、手段—目的连贯路径、行动验证等，将教学问题解决的感情性因素提高到理智化水平。

二、教师教学推理“低效”的表征

1.推理活动与教学过程的关系断裂

意识是推理过程的前提条件，由意识产生的好奇心是驱使教师持续性探究的重要资源，包括洞察教学事实、收集事实资料、验证教学信念等。根据教师意识程度，可分为“自在型”推理和“自觉型”推理，因教学推理的缄默性和潜隐性特征，“自在型”推理弱化了问题意识、关联意识及智慧意识。教师并不是每时每刻都能遵循“情境反馈—身体认知—构造情境”完整思虑过程，通常而言，教师将教学过程看作一成不变的律规性活动，不关注课堂情境的一切变化及所包罗的疑难问题，“所谓心智或意识，和活动的身体器官隔离开来”[4]，教师身体的观察、思维、记忆等认知能力抽离课堂之外，知识或经验并未真正地融入教学情境，推理活动与教学过程二元分离。脱离问题及问题场景的“空洞推理”是目的-手段的推理形式，即将教学目的视为教学信念或意图，直接采取教学手段，忽视对事实证据提取（小前提）、教学信念验证等。从推理过程而言，问题解决并非依据实践活动的逻辑，再经过一连串推理而来，而是跳跃性地执行某一推理步骤，缺乏自觉性和审慎性。

2.知识目标所驱动的直线式推理

教学推理是受教师个人情感、动机、意志等控制的活动，教学事实、证据和行动之间不断交织、盘旋，存在工具主义和人本主义目标取向，教师受何种教学目标驱动影响教学问题的记忆内容、条件归因方式及决策向度等，选择何种观察对象及提取何种证据决定了教师采取什么行动及获取何种结果。持工具主义教学目标的教师不注重对教学行动“是什么”的推理，在没有清晰课程性质前提下，率先按照学科知识目标设置教学方法、教学活动等，“该如何做”遵循的是教师自我设定的逻辑。受知识目标控制，教师忽视对教学空间要素多维性及其关系权衡，将教学环境视为扁平化空间，属于“感触问题—明确目标—教学活动”直线式推理。此时教学假设及推理链条是预设性的，教学行动的论据提取及由已知状态所暗示内容均依据标准化规范或知识，不注重个体情感、意志、期望、信念等非理性因素解释非逻辑之外的教学偶发现象。“思维乃是一个探究的过程……在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段”[5]，直线式推理颠倒了推理目的和手段关系，学科知识是教学目标，但并不是推理直接对象，真正的推理对象是考虑使用何种手段、如何选择手段或哪种手段最能实现知识目标，如学科思想与学科方法关系、学生需求与教学活动关系。以“他者利益”为转化目标和依据，“忽视了对人的认识，以及移情、模仿、体验、感悟这样一些过程”[6]，势必折损推理的体验意义及知识价值，违背了推理向善性原则，异化教学实践本质。

3.要素诊断的深度与广度不足

“某事物的可信（或不可信）不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等的其他事物来体现的”[7]，教学诊断是为教学信念提取事实证据，这种提取通常是根据已知事物呈现出现象。教学信念是解决某种教学问题的技巧、知识、观点等，教师把握事实要素及其关系是其教学决定和行动的基础和前提。正如埃德加·莫兰复杂性认识观点，应正视认识对象与它的背景之间、整体与各部分之间、各部分彼此之间的相互依存、反馈，教学情境作为教学要素所寄托的复杂背景，教师既要诊断各独立要素，又要诊断某要素与教学情境、其他要素的关系。推理是论据与结论之间的逻辑一致性的评估，但现实中教师与教学要素对话缺乏深度 、广度，常因论据不足得出不恰当结论。一方面教师从物理空间意义分析某一要素及其可能缘由，考虑学生认知困难关注的是学生反应、授课内容及学生应该如何等，却忽视学生认知意向性及其距离学科目标等根源性要素;另一方面教师注重课程与学生、自我与学生对话，忽略自我与课程对话过程中对教学素养及方法的思考，取而代之的是從教学任务或个人偏好立场考虑学生、学科及教学过程（方法、工具等），缺乏对学科知识是否冗余、教学进度是否过快、教学方法是否适当、课堂氛围是否压抑等要素综合考虑，因推理所搜寻的前提数目多样性及全面性相对欠缺，前提要素提取数目深广度不足，教学问题的归纳力强度不够，推理获得结论说服力较小，教学决定带有一定的盲目性。

4.省略学科结构与学生认知结构的层级关系

教学意义性是教材内容选择符合学生认知结构中可利用的经验，推理过程需要根据学科知识和学生知识之间属性、关系及系统的一致性，设置使前提和学生认知结构相联结的系列小前提或中项。但教师行动依据是学科结构及其衍生的教学任务，不注重从学生生活中提取行动依据及分析学习兴趣、基础、动机及认知误区。杜威所认为的真正推理活动是由一种教学观念引导到另一个原先已被检验的教学观念，而教师这样推理心理属于“压缩包”式行动，省略从学科知识到学生知识的系列“推导-验证”探究活动，“学段目标、单元目标、具体活动”等条件性前提被主观架空，由当前行动是否能导向学生知识素养的结论欠缺仔细思虑，陷入“鼠目寸光”的目的性推理境地。学生认识起点具有差异性，其对活动的内化并不是表面的符号识记，“而在于了解活动内在结构对学生成长的意义，通过新旧知识之间的联结在学生认知结构中产生同化或顺应的效果，以此实现学科的概念化”[8]，尽管有些教师安排连贯教学活动，但未能对活动材料、活动形式等内在结构进行权衡和比较，以致学科结构—教学活动—学生认知结构之间缺乏内在逻辑性和层次性，如某英语教师创造英语语境陶冶学习兴趣，而对语境内在结构及对应学生素养未做分析。

5.教学行动连续性发生断裂

“好的考虑也不是判断，考虑则花费很长时间，而且人们都说，行动要快，考虑要慢”[9]，教学行动并不是即时性的判断、决定等，瞬时教学策略常伴随教学信念的深思熟虑，教学问题解决不可能期望一次性教学行动得以解决，而要对教学信念反复验证和仔细推敲。有些教师行动链是短促且断裂的，即鉴定情境、做出判断、形成假设、产生行动、检验结果等推理历程不完整，通常对一个教学情境施加某种教学行动之后，不再对教学信念进行检验，如有教师将学生遗忘数学公式或定理归为学生记忆规律，教学行动是经常带领学生复习先前知识，但“遗忘公式”是否是”学生记忆”引起的，教师未通过教学事实加以检验。有些教师经历“学科知识-教学活动-学生反应”推理过程之后，意识到教学信念未能实现预期结果，也不再重返教学情境，再构教学信念，而又折回到“填鸭式教学”。杜威指出思维是一个反复的、严肃的、持续的探究过程，考虑所发生的事情对可能产生、但尚未发生事情的关系。情境刺激-即刻反应的简单化推理步骤，并非出于事情未来可能性预期而采取的行动，忽视教学行动连贯性和步骤之间因果性。

三、教师教学推理“低效”的归因

非缜密的教学推理违背了教学过程自成性、教学实践的伦理性，对其归因有助于促进推理过程的连贯性、反思性。

1.教师知识结构的“板结化”

杜威曾坦言“确定性寻求”可以实现预期结果，理智或知识是控制对象的方法和手段，教师渊博的知识基础和专门经验关系到问题确认与假设生成，而教师知道学什么和怎么教知识有助于教学行为的转化。推理过程的情境性和流动性要求兼容知识基础和实践知识两种取向并使之互化，但传统的教师知识结构与新时期学生核心素养发展的跨学科性、情境性、有机整合和社会发展等相矛盾[10]，使得教师知识结构呈现“板结化”现象，即“单一”或“老化”特点。“单一”是教师理论知识与实践知识两种知识成分数量或质量不平衡，推理需要在前提与结论之间建立丰富的信息联系，因教师对情境、学生、课程等某一类知识掌握不足，其在具体情境中不能够将某一类现象联系到对应具体知识及推测事件类别属性，例如“如何向学生阐释意外实验现象”“如何向学生提问以刺激其深刻理解”等。“老化”是常年累积且不经更新的教学知识，不能适应教学政策时代性、教学情境变动性和学生生活迁徙性等，推理过程易将固有知识“类化”教学问题，行动过程沿袭固定的推理模式，教学问题与教学知识、教学活动与学生生活经验等匹配度低。教学推理由行动连贯性和行动逻辑分析两个层次构成，教学知识是每个层次实现及相互转化机制的来源，不良的知识结构使得教师难以超越情境迷局，跳跃式地领悟行动逻辑，常常是经过几番逻辑推演也无法捕获问题解决诀窍。

2.教师专业发展模式的“单一化”

教师专业发展模式是对主导自我内在发展取向的选择，教师受单一的外源性因素控制（如奖励制度、评价制度、职称制度等），推理关注点是“任务型”或“结果型”取向，将推理作为实现教学利益或遵从教学规范的手段，此时教师将学科知识框架作为推理模式，考试重点及教学难点为推理依据，学生成绩、学习效果作为推理目的。例如面对学生课堂知识质疑，新手教师通常不会合理利用问题价值契机，而是尽可能将问题向预设教学目标靠拢，掌控课堂教学秩序。外塑型教师专业发展模式忽视教师对个体日常教学实践活动需要的关切和自觉，凭借依赖经验、惯习及文化的教学行为隐匿教师主观情感、态度、意志等对教学活动的调控作用，使得推理过程变得机械、呆板，推理行动变得草率、片面。诚然，外源性教师专业发展模式依赖的是普适性的思维习惯和逻辑形式，相应失去教师解决教学问题的自觉反思、学习和研究等能力，教师无法根据教学实践特殊对象、资源及条件灵活地选择教学活动形式、结构及内在法则，使得教师处理教学细节不精当、教学行动联合性不足、推理形式结构不合理等，违背教学推理的保真性原则。“主体”是推理思维掌控者，其专业发展模式决定了教师具备何种推理信念及路径。

3.教学评价导向的“功利化”

教学评价功利化使得教学推理过于追求学生应试能力所需求的知识目标，忽视学生课程体验能力、情感等。因教师过度追捧教学成果和教学效率，熏染着教师急功近利的教学态度，这种教学压力挤占了教师思考、磨课及研讨时间，此时教师失去行动证据的寻求及行动结果验证的耐心，演化为手段性推理（灌输学科知识）或目的性推理（将学科知识作为唯一衡量标准）。教师解决问题模式具有同质化倾向，包括授课内容、授课方式及活动组织顺序，阻碍教师自主性的推理活动，使得教师检验知识、调整课程内容、重组教学顺序等连续性发生阻断，此时教师个人性格品行、实践经验、思想观念与现实教学环境发生冲突，教师势必舍弃个性化推理风格，迎合硬性教学标准。功利化教学评价制度扰乱了教学推理的自在规律，是一种错误“观念”引导的推理行动，杜威曾明确指出观念和行动之间的关系，“观念是一些有预示性的计划和设计，其结果将使事先存在的条件得到具体的改造，观念所关心是如何设计一些操作来改造经验对象的实际内容”[11]，推理过程，功利性教学评价不再是抽象的、单纯的观念，而是融入到推理行动并控制着推理的操作过程，改变教师认识事件方式及途径，引发推理的方向性缪误。例如对学生阅读障碍，教师不是按照“定位学生阅读困难点—与已有知识发生联系—形成问题切入点—设置教学活动”等思维过程，而直接向学生传送阅读答题模板，教学问题—教学目的变成技术化直线，省略了论证、推论、论据等思维形式。

四、教师教学推理的有效性策略

推理涉及逻辑形式、理由、知识、范式等理性要素，教学推理的有效化应从知识、认知、信念、反思四个维度探讨。

1.丰富实践性知识，优化教学行动逻辑

教学推理是教师个体在特定情境中解决教学问题的实践活动，为使推理导向某种结果，实践性知识提供前提、理由或规范的作用。实践性知识的多样性和单维性双向发展能够避免教师因运用相同教学知识前提而忽视推理情境性、条件性，使得教师能够根据教学情境的条件、目标和方式等从个人实践知识库中提取匹配性知识，从而寻找到正确的行动理由、采用合理的论证方式，形成受教学目标所控制的连续性教学步骤，优化教学行动逻辑。为丰富教师实践性知识，一是要沟通教学经验与教学实践，促进教学经验理性升华。教学经验因其技能和方法的外显化而蕴含着丰富的教学实践知识，但经验知识往往不能被教师所意识和掌握，因此将教学经验与教学实践相联结，使其转化为教学实践的暗示性策略、智慧行动的思维方法、事实验证的对象等，避免习惯化、常规化经验对教学直觉性推理模式的固化，在有意识地将经验转化为实践指南过程中提升教学经验理性能力，在行动中慎思具体情境的分析推理。二是要增强专业学习热情，提升实践知识素养。教师凭借职前所获取的固态知识并不能应对变化的学习需求和情境，因此教师应养成不断进取的学习习惯，从日常生活、个人经历、课外书籍中积累教学可用的知识，比如有关学习者年龄特征的知识、学科教学教法知识、教育学原理知识，以拓展教学视野、提升实践知识素养，利于选择合适的教学资源、洞察教学情境之后形成教学信念等，形成随机变通的推理能力。

2.注重现场学习，提升教学转化能力

学科知识转化是教学推理的核心要义，推理是学科知识与学生知识之间的转化过程，教师现场学习产生的思维批判、活动生成、信息整合等转化能力是技术性教学向推理性教学转变的关键，正如美国成人教育家杰克·梅齐洛（JakeMezirow）认为“转化学习是有效改变知识框架（包括认知、意欲、情感等要素）的过程，为试图理解超出预期教学工作，可以对我们的解释、信仰、思维习惯、观点提出批判性反思并修正假设[12]。要使现场学习成为教学转化能力的提升途径，一是立足教师身体能动意识，培育教学智慧能力。教师身体实践活动是独特感知世界方式，教学实践中应鼓励教师调动观察、记忆等身体感官提取教学事件、控制情境信息及整理事件线索，培育教学理解、洞察、逻辑、道德等实践智慧，使其发展教学实践思维方式。智慧要素是教学转化的内在动力和深层结构，使得教师在自我认定教学事实基础上安排教学行动，由个体思维方式主导教学活动，有助于形成个性化推理模式。二是反思教学行为，培养教学思维批判力。教师现场学习是基于情境问题的多层面思考，反思教学行为的依据、结构及方式，批判用固定的理论知识、经验、制度等关联教学事件的弊端，或者纠察教学条件不充足、假前提推论等推理逻辑形式疏漏，通过自我叙述、教学切片、撰写日志等科研方法研究推理活动，在专业情境中由技术性工作者转向反思性实践者角色，从而促进教学理念向教学实践转化。

3.回归素养本位，塑造教学实践品格

推理是个体意愿驱使教学手段选择的活动，“选择就预含了善的目的”“好的选择同实践理性的德性不可分离”，教学推理涉及“因自身之故”或“因他者之故”的价值权衡，而功利性推理导致推理目标、方式、手段等违背了向善性原则。教学推理是学科知识转化过程，教師应通过感知与理解、应用与迁移等教学方式挖掘知识内部的思想、智慧及道德要素，塑造道德、生命、践行、正义等教学实践品格。一是加强教师自觉审思能力，促进教学实践合理化。教学推理是教师根据专业化知识自我抉择教学行动连贯性思维，显现出教师自我认定目标、教学活动理解、教学条件分析之后的自我选择。教学实践合理化是教师对教学内部活动过程及要素的考察、分析、判断等自觉主动行为，根据教学手段及当前状况预测未知教学结果，而非将知识目标、教学效率等外在他者利益作为实践审思的依据和标准，真正实践品格是教师基于学科素养及教学质量对好的教学行动选择而实现的。二是以生本理念为推理依据，注重教学过程自成性。教学推理目的是促进学生深度认知，生本教学理念应是教学关注点及判定教学事实的依据，然而学生外表行为和情绪所透露仅是教学事件的表层体验，还应置入其生活世界探究真正体验的是什么，教学行动的证据和信念不是从教师角度猜测其行为意在表达什么，应观察并与学生沟通，从学生立场推测学生行为反应及可能结果，以此提取知识需求和活动素材，选择具体的实施策略，将生本教学理念贯穿“教学目的—教学意图—教学手段”推理过程，以思维缜密助力学习目标自动生成。

4.依托集体研修，谋求个人转识成智

推理是教师身体和智力结合的转化活动，校本教研作为教学决策与行动的组织制度，通过集体交流、集体分享，避免错误教学意图向教学行为的负面转化，助力推理过程的决策智慧。第一，深度研讨学科问题，开发优质教学方案。推理是教师自我学科能力和学科思维展现，需要巧妙运用教学机智化解教学难题，校本教研活动是教师之间共同商讨教学问题、开发优质资源及编写教案的有效途径，这有助于教师深入掌握学科课程性质及重难点，并在真实的教学情境中辨认教学事实、搜寻要素之间适切的逻辑关系，从而为个体的决定和判断提供方法指导及资源供给，提升自我教学效能感和学生的学习层次。第二，组织不同经验教师交流，纠正推理结构缪误。在专业学习团体，人们争取通过提问、悬置判断及呈现相反的事例去理解别人的意思，老师们呈现并捍卫他们的观点，直到能够做出决定。讨论是为了探索解决方案、通过理性评论进行审议的行为，包括反思性工作、开放性错误、反馈、实验、批判性意见和富有挑战性的群体思维[13]。校本教研制度为不同推理能力教师提供交流和分享的平台，优秀和新手教师之间共享教学案例，可以找到教师理解、转化、实施、评价等环节存在的推理缪误，包括演绎推理中条件错误置入、归纳推理中例证不足等。

参考文献

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【責任编辑  孙晓雯】