创客教育大课程体系的构建初探

摘 要 在创客教育持续向好发展的过程中依旧存在着很多学校不知如何开发创客教育类校本课程、开发的课程区分度不够、课程的实施过程简单化等问题。在分析当前主流创客教育类课程开发理论应用瓶颈的基础上，构建以新开发的创客教育类校本课程为核心，以創客教育理念实现有效渗透、结合与改造的国家、地方课程为根基，以班级文化创设等为主导的隐性课程为土壤的“三位一体”的创客教育大课程体系，为基层学校、一线教师能够有效应对创客教育发展过程中的问题，推动创客教育的长效健康发展提供一种积极的尝试。

关键词 一线教师 创客教育类课程开发 三位一体大课程体系

创客教育从2014年开始大规模出现于我国专家、学者的研究视域当中，经过这几年来对创客教育基本理念的传播与研究，当前已经有了较好的前期根植，基本架构已深入人心。在看到其良好发展态势的同时也应该正视存在的问题，如很多学校依旧对于如何开展创客教育处于“无从下手”的现状，原来存在的一些科技类的活动摇身一变便成为创客教育冠冕下的活动，以比赛作为发展的常规手段大大缩小了参与人群的基数及造成形式的极其简单化等，这些现象造成创客教育的“曲高和寡”，不利于创客教育在我国的长期普及发展，更无助于实现其承载的成为撬动传统教育支点的美好愿景[1]。

在分析现有的创客教育类课程开发理论应用瓶颈的基础之上，尝试构建以创新、创造为核心指向的新开发的创客教育类校本课程为核心，以创客教育理念实现有效渗透、结合与改造的国家、地方课程为根基，以班级文化创设等为主导的隐性课程为土壤的“三位一体”的创客教育大课程体系为有效探究之一。

一、现有创客教育课程开发理论在应用中的不足

专家学者们为创客教育课程的开发理论或模式做出了积极有益的探究，影响较大的有杨献民教授的《建设创客课程：“创课”的内涵、特征及设计框架》[2]，万超、魏来、戴玉梅的《创客课程开发模型设计及实践》[3]，傅骞和刘鹏飞的《创客教育理念下的折纸课程开发与实践》[4]等，但在实际的课程开发情境中课程开发的主体即一线教师与理论建构者之间、理论研究平台与实际的学校环境之间存在着明显的二维属性，存在一些实际应用上的不足。

1.对创客教育课程的理论论述超出一般教师的能力范畴

基础教育的一线教师长于对分数（目标的直观表述）追求，为了实现得分的目标，总是能创造性地发挥自己的才智。但是一旦要求教师以自我为核心去设定目标，然后去为实现目标而开发整个的课程体系就显得力不从心。而专家学者们在论述创客教育课程开发理论的时候大多忽略实际创客教育课程开发的主体是学校中的普通老师。我国长时间受以凯洛夫为代表的苏联教育理论的影响，在师范类大学大多只讲授教学部分而忽略课程部分[5]，

对于绝大多数求学期间对课程的基本理论都处于极其匮乏状态的一线教师而言，尝试让他们去消化、借鉴、吸收繁杂的理论与模式并按照专家们的设想设计出创客教育课程是难度颇大的。

2.对创客教育与传统学科、课堂的融合及改造方面论述不足

教师在教育教学体系当中扮演着至关重要的角色是当代教育的共识。多学科教师的积极融入能够有效解决创客教育师资不足的现状并能带动思维的有效融合，为创新提供适宜的土壤。但是无法规避的是狭义指向的创客教育课程毕竟是学校整个课程体系中的“少数”，传统学科与课堂才是绝大多数教师的“主业”和“主阵地”。实现对传统课堂的改造，才能为创客教育寻找到最广义范围上的立足之本。学科之间存在着明显的学科差异与具体的学科特性，如何指导基数最大的教师改造不同学科特性的课堂，激发出兴趣点，带动学生参与，实现传统学科与创客教育的双赢，显然目前的理论研究方面只流于表面或者存在着一刀切的倾向，造成操作的可行性不强。

3.对创客教育课程的本质特性论述不统一

创客教育课程目前依旧没有形成统一的课程标准，其实施载体的具体形态多种多样，开发主体因校因人而异，造成了创客教育课程与其他课程的区分度不高。例如同样是折纸课程，如何研判这就是传统的手工指向的折纸课程亦或是创客指向的折纸课程？航模兴趣小组、机器人社团等社团可能早已出现在很多学校的社团或者活动课程当中，当创客教育“兴起”之后，这些本来就存在的很好的社团或活动，摇身一变成为创客教育课程不能不让人产生疑问。理论研究上的不统一，评判标准的模糊不清，在实际的课程开发过程中就会出现“滥竽充数”“挂羊头卖狗肉”的现状。

4.对创客教育课程开发理论的追求侧重于信息技术方向

创客教育课程的开设以信息教师占绝对主导是当前事实，目前能搜索到的创客教育方向的绝大多数硕士论文也是出自各类大学的教育技术专业学生。创客教育一方面以信息技术为支撑，但是对信息技术方向无限的引导会出现自设门槛、自筑藩篱的倾向，损害的是对创客、创客教育本质内涵与起源的深入解读，是对真正想要参与的更大范围的教师的拒绝。

二、创客教育大课程体系构建的出发点

正视目前创客教育校本课程开发理论应然与现实开发实然之间存在的不足是构建三位一体大创客教育课程体系的起点，其具体操作理念或路径构思如下。

1.创新、创造为核心指向

（1）核心理念的准确把握是课程开发的基础

在何克抗教授的论述中，我国学者们心目中的创客教育其实就是创新教育[6]，杨献民教授也把创客教育定义为实现创新教育的“一体两翼”之一[7]。可见创新和创造是创客教育类课程最核心的理念，这是对随随便便把航模、简单的编程、机器人的拼装类课程作为创客教育课程的有效否定。如果只把创新、创造作为其核心理念，又容易与朱永贵教授为代表提倡的“创新教育”区分不清，因此核心理念当中“协作”“有效沟通”“玩”，以“项目学习”为主导等使其进一步与“创新教育”做出区分，使其既在彼此中看到对方的影子，又和而不同。核心理念应该自始至终贯穿于课程开发的整个过程。

（2）融合与协作的有效性是课程开发的必要条件

创新是一个极其繁杂的过程，在传统的意识当中创新是只有精英阶层才能实现的一种能力。随着意识的转变，创客理念的普及，创新变成了人人能参与、人人可以成为主导者的一种活动。但是不能忽视的是创新并不是一蹴而就或者口頭上那么容易，有效融合与集体协作就变成了普通创客教育参与者能够弥补自身能力不足、有效实现创新的具体保障。在课程开发阶段同样如此，教师之间的有效融合能够打破学科壁垒，彼此激趣，寻找到兴趣点，为项目的选择提供保障，是保障课程开发顺利进行的必要条件。

（3）课程的校本性是课程开发的根本

多种创客教育课程开发模式的构建，并没有带动实际工作中课程开发产品的井喷，反而多少有曲高和寡之嫌。深究课程的开发实际，无论选择何种模式与载体，其基于校本的实际不应该被忽略，课程基本架构及流程必须被遵从，这样开发出来的课程就有基本的框架，然后遵从对创客教育的理解及教育附加愿望进行具体的填充，使其具有操作上的可能性，避免了华而不实。

2.国家、地方课程的有效渗透与改造

如何将创客教育的理念融入传统的课堂，实现对传统课程的改造？有学者提出：在课程目标上融入创新、创造，着眼于创新性人才培养;课程内容应该注重问题引导，体现出生活化、时代化;实施的过程中强化动手，开展课题研究;评价上以成果导向为主，凸显制品化[8]。现行的教育体制下一线教师只能做到“两变两不变”即实施过程与评价方式可以变，目标与内容很难变。目前的基础教育仍旧是以升学作为核心价值目标诉求，近两年多学科部编教材在国家层面上的统一使用也使课程内容的统一性再次得到明确的确立，所以目标和内容很难有实质性的转变。在此基础上通过实施过程与评价方式的创客教育理念融入与改造，达到对传统课程进行理念升级、改造的目的。

（1）教学主体的转变

对学生主体地位的认可与呼吁早已不新鲜，但目前在国家课程的实施过程中为了“效率”，为了与既定目标最大限度上的“契合”，学生主体地位是基本没有体现的而且只能处于从属地位。创客教育理念下的课堂应该把课堂真正还给学生，教师职能定位为协作者、共同参与者和资源提供者。学生主体地位的体现既可以提升其学习的积极性，又为最广义范围内发挥其创造力完成了既定目标，实现了创客教育理念的同时，突破了传统课堂的固有顽疾。

（2）评价理念、方式方法的转变

当“要你怎么做”转变为“我们一起做”时，当追求的答案不唯一时，其评判方式应该发生本质性的转变。以探究性的、鼓励性的形成性评价为主，允许出错，合理运用错误，保护好创新点都是对评价观念的极大更新。经过笔者工作学校十余年的小组合作学习的实践，课堂评价量表的使用能够有效改变课堂评价的效率，对于提升学生的学习积极性与投入度有很好的促进作用尤其是对于小学阶段及初中低年级学段的学生。

3.隐性课程的开发

隐性课程的概念产生于20世纪60、70年代，我国隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，对其观念、作用等论述可谓极其丰富。吴也显认为：“隐性课程是非计划的学习活动。”[9]陈玉琨认为：“隐性课程是学生在教学计划所规定的课程以外受到的教育”。[10]班华认为隐性课程是“课内外间接地、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素”。[11]张东娇认为“学生在学校情境中无意识获得的经验间接地起着作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素”。[12]综合专家们的论述隐性课程具有：隐蔽性、非正式性、能对个体产生影响（以积极影响为追求的目标）的特性。绝大多数教师可能无法在学校层面上进行创设，所以创客教育隐性课程的设立选取的基本工作地点为班级及教室。

（1）对时间、教室空间的有效利用

实践证明教室物品的摆放，教室主导文化的设立与更新，闲置空间的合理利用对学生们能起到引导作用。如可以在教室规定的地方放置一些简单的创客教育指向的工具和材料，任由学生课间去摆布;可以利用教室的多媒体设备等在大课间等休息时间较为宽裕的时候播放2～3分钟的创客教育视频等等。

（2）对课堂评价量表结果的合理使用

把学生作为创客教育课程评价的主体，能更好地激发其参与的热情与持续参加的兴趣。课程评价结果不是说课堂授课结束以后就失去了利用的价值，把每节课的课堂评价量表的结果加以收集制作成富有闯关意义的图表，张贴于墙壁，能有效刺激学生好胜心理，实现学习上的源源不断的动力。

（3）对可视产品的有效利用

西方对创客的主流价值诉求是“造物”，在我国创客教育有更宽泛的内涵，但是对自己创造的可视物品的喜欢甚至是炫耀应该是人的天性。利用好创客教育课程产生的“作品”，以班级宣传栏进行小展览、定期小评奖、实物收藏与运用于班级装饰等方法与途径进行可视化操作与分享，潜移默化中会形成良好的持续发展的风气与动力。

作为理念极其华美，发展的路上充满各种挑战的创客教育而言，不断的探究与实践是解决目前所面临的一系列问题的唯一途径，而且一线教师应该在此过程中发挥越来越重要的作用。

参考文献

[1] 曹培杰.反思与重建：创客教育的实践路径[J].教育研究，2017（10）：93.

[2][8] 杨献民.建设创客课程：“创课”的内涵、特征及设计框架[J].

远程教育杂志，2016（03）：3-14.

[3] 万超，魏来，戴玉梅.创客课程开发模型设计及实践[J].开放教育研究，2017（06）：63-70.

[4] 傅骞，刘鹏飞.创客教育理念下的折纸课程开发与实践[J].开放学习研究，2017（06）：50-54.

[5][9][10][11][12] 施良方.课程理论-课程的基础、原理与问题[M].

北京：教育科学出版社，1996：258-262，267-268.

[6] 何克抗.论创客教育与创新教育[J].教育研究，2016，（04）：12-14.

[7] 杨献民，李冀红.创客教育的价值潜能及其争议[J].现代远程教育研究，2015（02）：27.

[作者：李忠（1982-），男，山东淄博人，曲阜师范大学教育学院，硕士生，山东省淄博市博山区石马镇中心学校，中小学一级教师。]

【责任编辑 郭振玲】