班级公约的内在德性探究

摘 要 班级公约是由教师引导、学生自主参与，基于班级共同生活的目标和信念，结合具体生活状况所制定的具有教育意义的共同行为准则。它具有“协议”和“契约”的性质，使得单独的个体联合成一个道德共同体。班级公约中交织着约束与自由、权利与责任、私我与公我、个体与他者、良知与权威等矛盾关系，在这五对关系中寻找到一种平衡和张力，才能使班级公约在人的德性培养上居于适当位置，实现公约内蕴的教化目的。

关键词 班级公约 德性实践 共同行为准则 德性教育

班级是由学生组成的生活共同体，同时也是一个公共生活空间，学生为获得适宜的班级生活环境，就要共同遵守具有一定权威性和普遍约束力的行为准则，班级公约正是对这一行为准则的反映。制定班级公约是学生体验民主生活的重要过程，通过民主协商、投票表决、共同决策和公开公示的程序，学生的公共意识得到发展，道德品质也得到了提升。但是，在现实学校教育中，班级公约往往会沦为一种工具性存在，表现为为了秩序与效率对班级中的人作出严苛的规定，以致于失落了教育意义和公共意义，沦变为对学生自由发展的压制。

班级公约是一种约定状态下的班级生活设计，它赋予集体成员一种“约定的自由”。卢梭认为，相比于“天然的自由”，这种“约定的自由”使得人的行动获得了道德性，使得人类社会成为一个道德的与集体的共同体[1]。这是因为约定在形成中包含了个体在价值上的判断与取舍。在这种“约定的自由”内部，交织着约束与自由、权利与责任、公我与私我、个体与他者、良知与权威等矛盾关系，任一组关系的失衡都会造成公约内在的冲突与紧张，以及制造“恶”的危险。所以，如何处理好这几组矛盾关系，如何在其中做出合乎德性与教育性的选择以达到平衡，这是必须要考虑的公约的内在德性问题，只有德性的公约实践才有可能实现育人德性的教育目的。

一、约束与自由相互结合

约束与自由是公约中的一对基本矛盾，也是学生对公约最直观的感受。人向往自由，拒绝约束，但一种绝对的自由又会使人重新陷入绑缚，因而，“约定的自由”使真正的自由得以可能。班级公约对人的约束要以尊重人性為根本前提，这包括两点，一是对人格尊严的尊重，二是对人性差异的承认。在对人格尊严的尊重上，班级公约的约束作用不能通过侮辱学生的人格来实现，譬如给学生起各种侮辱性的名号或是施以不人道的体罚，或是以某些违规学生作为警示，在众人面前“杀鸡儆猴”，这不仅会造成学生人格发展的受损，也会增加学生对学校的怨恨。对人格尊严的尊重是根本，也是公约用于班级管理中始终不能逾越的道德底线。其次，班级公约的“约束”也不能以无视人性差异来实现，不能为了追求统一步调、统一管理而忽视人的个性差异。尊重人性差异意味着班级公约要具有弹性和张力，让不同的学生在规则空间中都有伸展的余地，接受起来不困难，认可它的积极意义，同时也向学生的发展预示一种潜在可能，提示学生什么是更好的行为方式，这样的公约才可能在有限的“约束”空间内引导学生道德的无限成长。

作为约束的对立面，约束中本然含有着自由，没有自由的约束是一种极端压制，而没有约束的自由也会导致人们各为己私，任性而为，自由与约束相伴相生。自由应当以保证班级成员的共同生活为前提，它允许学生在一定范围内自主言语和行动，“自由地思想、自由地追求知识、自由地创造属于自己的生活而提供一种合理的正当的社会条件”[2]，但不能以侵夺他人利益和否定他人存在作为代价，它允许个体的自我发展和自我实现，但这种发展与实现必须是对共同生活有正向的价值，否则公约对自由的保护就是在将公权私用，将公约沦变为某些人压制另一些人的非理性手段。以往在对学校制度的分析中会批判性地指出规则对人的行为规约，认为这种控制伤害了儿童的自由天性，是一种必须加以检视和批判的教育规训，因此提出教育要还孩子以自由。这一理念本身没有问题，但若走向极端就会产生另一后果，即放大对天性的美化和使教育规训沦为绝对的恶，所诉求的其实是一种绝对化的自由。就客观事实来说，教育所面对的对象是特殊的，在其年幼阶段理性和社会性发展还不够成熟时，必要的约束是反推其理性和自主性发展的重要保证，是实现个体未来自由的重要条件[3]。没有约束就不会有自由，同样，自由如果丧失了维护公共生活的正向价值依据，也会转而成为对个体身体和精神约束的枷锁。从这个层面上来说，班级公约应是以人性尊重为前提的约束和以共同生活为基础的自由相结合。

二、权利与责任相互统一

公约亦可称为“义务”“责任”，内容中包含着“必须”“不准”“应该”等话语。义务与权利也是相伴而生的一对矛盾，义务预示着权利，权利也包含着义务。譬如有班级公约中写道“有不会的问题及时质疑解惑，不能将疑惑留到第二天”，这表明“你有质疑和获得解答的权利”;再如“上课不许说话，要自觉遵守课堂纪律”，这是对每个个体的要求，而当个人已经很好执行时，这也可以转变为一种权利，要求在说话的同学停止说话，阻止干扰[4]。在一个具有教育性质的公共生活空间中，人在享有教育权利和实现发展的可能性上拥有绝对的平等，因此公约中所预示着的人的权利应当以平等公正为原则。要做到权利的平等公正，一是在公约内容中不能制造不平等或不公正。例如，有些公约规定“违反班规要写检讨，第一次500字，第二次800字，屡犯的要写2000字，班干部双倍字数”。双倍惩罚的理由是班干部应做好表率，所以出现了“罪加一等”的教育心理，但是这种做法显然不合理。对错误的惩罚应视错误程度而不是学生身份的差异而定，况且严厉惩罚班干部是否能促进其对自我要求的提高，这一点也值得存疑。二是在公约的制定和执行程序上保证公平公开。一些班级公约的制定和执行主要是由班干部操作，没有经过公开宣读和公开同意就使用，这对于其他没有参与到班级治理的学生来说是不公正的，他们既没有获得参与和表达的机会，也没有后续质疑和修正的渠道，这不利于班级的良性发展。卡伦·霍尼认为，儿童能够接受许多责备，如果他们感到这些责备是公正的、公平的，有必要的或有目的的[5]。当规则的产生出自班级成员的公意，这种约定就在学生心里建立了自然的权威，学生不仅乐于认同遵守，同时也会身体力行地加以维护。

与权利相对的“责任”几乎构成了班级公约的全部内容，作为一个公共生活空间，班级中的责任围绕公共生活的需要展开，譬如，对纪律的要求、对卫生的要求、对班级名誉维护的要求等，责任指向每个个体，明确其作为班级一员必须履行的集体要求。但是，班级与一般的共同体又有所差别，这在于它不仅具有公共性，同时还兼有教育性和亲密性。班级公约如果只在管理的意义上发挥作用，那么其对人的道德教化作用就会十分微小。要使班级公约有助于个体道德品质的发展，在责任内容的制定与描述上就应侧重突出个体对集体的认同和对集体成员的关爱。“美德不仅是对特定方式之行为的意向，而且是对特殊感觉的意向;一个人应当培养自己内在的善良情感或意向，而不光是合乎道德地行动而已”[6]。譬如，“老师叫我大声讲，同学发言仔细听”“对自己，严要求;爱集体，热心肠”“课间，我是否大声喧哗影响了同学”，这些内容都是在将对集体的认同和关心作为规则内蕴的意义，使得对集体和他人关爱的责任情感成为个体践行公约的根本动力。

三、“私我”与“公我”相互包融

“私我”與“公我”是组织结构中的一组永久矛盾，公约是对“私我”的整合，形成对“私我”具有普遍约束力的集中于“公我”的行为准则。在班级生活中，由“私我”形成的“公我”不是一种个体意志的加和，而是个体超越私人意志的公共意志成分汇聚后形成的一种共同体人格，它表现为每个成员具有共识性的目标认同与价值信仰。班级公约是对班级生活的整体设计，这种设计有着自己的灵魂在里面，以一种对班级生活目标的期待作为架构，这就是班级生活的公共目标。公约将一种公共目标作为灵魂，以此展开对具体规则的制定，形成具有公共意义的辐射网络，将公共目标的价值渗透进各种规则之中。这样的公约集中了“公我”的意志，是从公共角度展开的共同生活设想，而不是基于私我利益的随意安排。任何一个班级在制定公约时都必须让成员清楚公约背后的公共意志和公共目标，到底我们所期待的班级是什么样的？这是班级所有成员需要考虑和达成共识的问题。在商议中会出现不同的观点甚至是反对的声音，但是这种商议仍然有必要，它是成员们意识到自己作为班级主体和承担班级发展责任的重要环节，也是公约公共品性的重要体现。当班级成员们达成对未来班级形态的目标共识，并以此为依据构想具体规则，班级公约也就获得了实实在在的精神内涵，亦会从静默在墙上的“一纸规则”转变为能号召行动的道德建议，“公我”的意义在实践中会越来越突出。

应如何对待“公我”与“私我”之间的关系？阿伦特认为，“公共”一词内含两种紧密联系但不完全一致的情况。一是，任何在公共场合出现的东西能被所有人看到和听到，有最大程度的公开性;二是，公共一词表示世界本身，人们共同生活在一个事物世界中，事物世界犹如介于人们之间的圆桌，使得既相互联系又彼此分开[7]。公共领域的实在性依赖于无数视角的共同在场，而公共领域的共同本性则由这一事实来保证，即每个人虽有不同立场，但却总是关注着同一对象[8]。这就是共同生活的公共目标。“公共的大我”要能够包融“小我”，包融具有个性、思想、理性和灵魂的个体，允许共存，允许理性思考与质疑，但同时又具有将不同视角聚集到一点上的力量，形成具有最高认同力和统摄力的集体的公共意志。譬如，在公约的制定与执行中要允许不同声音的表达，并提供质疑和修正的渠道，在程序上尽可能做到公意和共识;在公约内容中要提供个体自我调整的空间，切忌固守一种思维、一种做法、一致行动。

四、自我与他者相互共存

公约对个体的自我建构有积极意义，这是其教育功能的重要体现。公约看似是对个体行为的要求，但其中的个体“自我”并非单子式存在，而是始终处于关系中，他需要处理与他者、与世界，还有与自身的关系，要实现与世界、他者和自身的共存。首先，公约中的“自我”应能够与世界共存。一方面，班级公约在执行时不能短视，将对学生的要求仅局限于班级空间中，而是要发掘班级公约的社会意义，揭示其与社会伦理之间的共通性，将其意义和价值从教育空间扩展到学生生活的其他空间。例如，教师在引导学生理解“自己的事情自己做”这条规则时，可以由学习上的独立自主拓展到家庭生活的自理自立，再进一步延伸到个体承担社会责任的主动与自觉，将公约的道德意义融通在社会生活各领域中。另一方面，班级公约不能将“社会”描述成教育的敌人，以污名社会的方式来保护学生，而是要教给学生辨识和应对各种困难情境的办法和策略。

其次，公约中的“自我”应能与他者共存。亚里士多德认为，“守法的公正是总体的德性，不过不是总体的德性本身，而是对于另一个人的关系上的总体的德性”[9]。与他者的共存是班级公约中最基本的关系要求。班级公约不能仅强调“我”对“他者”的义务遵守，使用诸如“应该”和“不准”这类命令性话语罗列数条规则，而是要以个体为中心“展现”个体与不同他者之间的伦理关系和交往原则，让个体感受到人与人之间的相依而生，把握人与人之间的交往伦理。

能与世界、他者共存的根源性基础是个体与自身的共存。“你不能与你自己矛盾”，这意味着“不仅仅我们要与他人一起生存下去，我们还要与自己共存下去，而且与自己的共存还比与所有他人共同生存下去处于优先地位”[10]。学生是未成熟者，这种未成熟状态最根本的表现是心理上的未成熟、自我建构的未完成。教育者的责任之一就是帮助个体进行积极的自我构建，公约在这一建构中也要有意识地引导个体关注自身，与自身进行对话。美国教师罗恩·克拉克制定了这样一些班级公约：“假如你赢了，或把事情做得挺漂亮，千万别吹牛;如果输了，也别把不高兴写在脸上”“坚持你的信念”“用正面、积极和欣赏的态度生活”“尽你所能成为最出色的人”[11]。这些内容与常见的班级公约非常不同，它们不是针对具体的行为规范，而是直指个体对自身的认知、反思和积极自我的建构，影响的是个体内在的道德品性与生活态度，发挥着更加深刻的教育影响。

五、良知与权威相互辅助

涂尔干认为纪律由两方面构成，一是规范，二是权威性，他说道，“在规范概念中，有某种能够超出常规性观念的东西，即权威观念”[12]。权威是保证规范有力实施的条件。公约的权威是什么？教师的权力看起来像是公约权威的来源，“听老师的话”一直是我国尊师传统中的基本要求，但是，离开学校之后，有多少学生还会坚信“听话”这一原则？惩罚可能是公约的权威基础，教师为确保公约能够有效执行，常常会在违规的处理办法上下大功夫，制定既具有威慑力又百密不疏的惩罚体系，但惩罚常常却导致学生的自卑、怨恨、逆反，甚至是发展为学生极其强烈的反叛与逃离。习俗和舆论看起来像是规则的权威来源，作为社会成员，人都需要集体的认同感和归属感，他不能自我为中心式的生存，而要适应和习得共同体中的话语、习俗、生活方式、行动准则，集体以共同的生活方式来同化个体，以舆论来约束个体，“多数共识的排斥与疏离”[13]是彰显规范权威的有效方式，但是，当共同体中的公约失落人性，对人性构成侵害时，舆论亦可能扭转方向，我们便遇到了造反合法化的问题。到底什么是公约真正的权威？

人与世界共存、与他者共存，人也需要与自身共存，公约的权威存在于心灵之中，“当个体在思考应该如何行动的问题，都会有一个声音向我们说：这乃是你的义务。当我们不能履行我们眼前的义务时，也会听到同样的声音在谴责我们的所作所为”[14]。这个时刻伴随着我们的声音就是个体的道德良知，它是保证公约有效的真正权威，也是人接纳公约并自觉转化为行动的根本原因。培养未成熟一代的道德良知是教育的责任，教育要在人的心灵中注入善的种子，然后生根发芽长成美德之花。班级公约的内容应是能够引发个体良知的作用，包括激发道德情感、拨动道德思维、考验道德意志、鼓励道德行为，并给予良知以积极的反馈;在公约的实践中，教师应发挥引导者和解释者的角色意义，“道德教育既不是布道，也不是灌输，而是一种解释”，“要对规范本身、规范的根源以及存在理由进行符号解释”[15]，要告诉学习者得体行为背后的良好伦理道德，“教师有特别义务去帮助学生理解和分享道德思维潜在的客观性和理性”[16]，让良知成为个体最好的监督者，如此，才能过上道德且负责任的生活。

在对班级公约的内在德性分析过程中，本文作了一种辨析和取舍，并在将其作为一种动态的道德实践活动的背景下，对怎样践行班级公约的德性进行了理念和方式上的思考。这样的探索不是有意将一个微小的班级治理问题过度拔高到概念思维层面，而是要以公约作为一个切入点去透视规则的设计如何影响学校生活的道德性质。培育人德性的教育应当以道德的方式来进行，当制度的设计与执行本身存在着道德弊端和道德漏洞时，它在培育人的德性上就会产生问题。

参考文献

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[13] 刘云杉.学校生活社会学[M].南京：南京师范大学出版社，2000：177.

[16] 斯特赖克.教学伦理[M].洪成文，等，译.北京：教育科学出版社，2007：30.

[作者：王雅丽（1989-），女，安徽马鞍山人，常州工学院师范学院，讲师，教育学博士。]

【责任编辑 郑雪凌】