教师关注阶段与课程实施水平关系的探讨

郝淑蕾 姜荣华

[摘 要] 以霍尔等人的“关注为本采纳模式”为理论基础，以四名农村语文教师为个案，具体了解在新课改背景下教师关注阶段与课程实施水平之间的关系。研究结果表明：教师关注阶段与课程实施水平之间可以相互对应，其中教师在课程实施水平较低层次是行动唤醒关心，而在课程实施水平较高层次则是关心推动课程实施水平的变化。

[关键词] 关注为本采纳模式;教师关注阶段;课程实施水平

[中图分类号] G642.0    [文献标识码] A    [文章编号] 1674-9324（2021）03-0013-04    [收稿日期] 2020-10-09

关注为本采纳模式（Concerns-Based Adoption Model，简称CBAM）产生于20世纪西方变革时期，主要用来评估、描述和解释教师在实施新课程材料和教学方式所经历的改变过程，以及在这一过程中教师态度、行为的改变。它包括关注阶段、课程实施水平和革新构造三个诊断维度。本研究主要探讨教师关注阶段和课程实施水平这两个维度之间的关系。

一、教师关注阶段与课程实施水平关系研究的演变

研究者通过使用CBAM不仅获得了有关改革参与者关注水平和实施水平的现状，而且对教师关注水平与课程实施水平之间的关系也收获了新的认识。21世纪初，人们开始思考关注为本采纳模式中“教师关注阶段”和“课程实施水平”的具体关系。根据艾尔斯沃特（Ellswort）2000年的研究来看：当教师的课程实施水平较低时，教师实施的任何行动都可能改变其关注阶段，也就是实施水平驱动关注阶段;当教师的实施水平较高时，关注的焦点会改变其实施水平，具体表现为关注阶段驱动实施水平。[1]2011年霍尔与霍德指出教师关注阶段与课程实施水平之间的关系是包含不同性质的问题，尤其是个人的情绪与行为模式是会随着时间而变化的。[2]2012年台湾学者刘祐玮、马郁凝、柯皓仁等分别在自己的研究中引用并认同了艾尔斯沃特所提出的教师关注阶段与课程实施水平之间的关系。2016年韩国学者提出“只有教师的关注水平提高了才能促使其实施水平的提升”。[3]2016年董丽在对教师关注阶段与课程实施水平关系进行了尝试性论述的研究中发现，教师关注阶段与课程实施水平两个变量之间呈显著的正相关，即教师所处的关注阶段越高，教师的实施水平就越高。[4]2018年柯婧妍在具体研究中将幼儿园教师关注水平与课程实施水平的发展趋势图合二为一，从而更加直观地发现两者之间的关系。最终得出：幼儿园教师对项目化课程改革的关注水平和课程实施水平呈现出较为一致的发展趋势，具体表现为教师关注水平与课程实施水平同时升高、同时降低的特征，但幼儿园教师实际的课程实施水平要比其关注水平略低。[5]

二、研究内容

（一）农村中学四名语文教师的关注阶段概况

在收集“关注阶段”相关资料的过程中，笔者分别为T1～T4四名教师发放了初中语文教师关注阶段自评表，在四位教师自行填写后，利用课余时间访谈收集相关资料。本研究中所使用的自评表是依据霍尔等人开发的“关注阶段”测量问卷和姜荣华形成的Jiang正式版问卷，并结合初中语文学科特点改编而成。该自评表共包含32个问题共七个阶段，每个阶段对应题目根据李克特五点式量表，由高到低分别记5～1分。然后按照关注阶段问卷手册中的指导原则，将七个阶段中的每个阶段原始分数转化为百分比数，即教师的关注强度，[6]进而绘制教师关注概览图。通过观察关注概览图可识别教师在各阶段的关注強度。在本研究中，为了方便区分“高关心强度”和“低关心强度”，将关注强度75%设为临界点，但这并非绝对的，仅是相对于本研究中教师个体所对应的关注阶段而言。下图为四位教师的关注阶段概览图。

1.T1教师的关注阶段概况分析。T1教师目前担任七年级两个班级语文教学工作，同时兼任班主任。T1教师自从2010年师范专业本科毕业以来，现已从教9年。通过T1教师的关注阶段概览图，我们可以看出，整幅图保持一个上下波动的趋势，尤其在“意识”和“个人化”维度都处于相对较低强度的关注。在访谈中，T1教师主动提到自己目前对语文新课程改革还是比较关注的，但这种关注多是一种被动的关注。在“管理”“结果”“合作”“重新聚焦”这四维度中，T1教师的关注强度均高于75%，反映出较高强度的关注。通过笔者观察，集体备课已经成为农村中学教师日常工作中不可或缺的一部分。T1教师表示现阶段，自己更期望得到同事或专家及教研员的指导和帮助。在T1教师的心中，课程实施过程中教学方法的具体改变需要结合学生的实际情况来实现，因此也保持了对该维度的高度关注。

2.T2教师的关注阶段概况分析。T2教师自1991年参加工作以来已任教28年，是四位研究对象中教龄最长的一位。T2教师的整幅概览图总体呈一个低高低高趋势分布。其中在“无关关注”阶段的“意识”和“任务关注”阶段的“管理”维度处于较低强度的关注。根据T2教师的关心阶段概览图可以看出，T2教师在“影响关注”阶段呈高强度关注，其中在“重新聚焦”维度的关注强度明显高于T1教师，虽然两位教师在访谈中都提到先进教学理念的应用需要与学生实际相结合，但T2教师表现出对替代方案的关注更为强烈。

3.T3教师的关注阶段概况分析。T3参加工作已经18年，该教师的概览图总体呈现M型样式。纵观整个关注概览图可以发现，M型关注风格概览图的显著特点在于出现两个峰值，一个低谷，其中两个峰值分别是“信息”维度和“合作”维度。访谈中T3教师对当前语文教学存在较多疑惑，这就需要她自身主动获取更多的信息去解决疑惑，因此T3教师在“信息”维度的关注始终保持高强度关注水平。同时T3教师教学经验相对丰富，但随着更多教学问题的存在，T3教师与同事之间的交流也越来越频繁，所以在“合作”维度与同事之间保持长期的高强度关注。T3教师在“任务关注”阶段表现出低关心强度，尤其在“管理”维度，她认为自己当前没有足够的时间来安排自己的教学工作，主要是因为备课时间不充分，批改作业、练习册以及学生作文会占用大量教学之外的时间。在访谈中T3教师表示，现在与教学无关的事太多，而且自己还担任班主任，所以没有充足的时间去静下心来备课。同时，T3教师意识到自己已经处于困惑期，在T3教师看来只有解决了自身疑惑，才有可能达到语文新课程标准所提出的全部要求。

4.T4教师的关注阶段概况分析。T4教师现担任九年级语文教学，已从教24年，该教师多次在中考和教学竞赛课中取得优异成绩。通过对T4教师的关注阶段概览图观察可以发现，该教师的概览图总体呈“大写W”样式，该类型概览图在霍尔看来颇有研究意义。霍尔指出“W型教师可能比较执着于自己的现状，因此不能朝着有益于变革的方向自觉发展”[7]。根据T4教师的实际情况分析，该教师在“意识”维度呈高度关注，也是几位教师中“意识”强度最高的一位教师，同时在新课程改革信息的获取和最新成果关注方面，表现出积极地参与能力。T4教师认为自己已经根据自身实际教学经验锻造了高水平的教学技能和独有的教学风格。在“合作”维度，该教师相对其他三位教师而言，交流对象的范围越来越广，不再局限于本校教师之间的交流，而且交流的方式也紧跟时代发展。通过课堂观察发现，T4教师对学生的关注明显高于对自身的关注，一方面是课程改革中学生主体地位所决定的，另一方面是教学经验和教龄的影响，促使教师对学生呈现出明显关注。因此，T4教师在“自我关注”阶段对自我利益取向的关注呈现较低趋势。

（二）农村中学四名语文教师的课程实施水平

有关教师课程实施水平具体层级的分析，主要由两个部分组成：一是针对研究对象进行聚焦访谈，对访谈内容进行整理和分析。二是对四位教师的具体教学行为进行观察、统计、整理，形成行为统计表。综合判定教师在各类别所分属的水平，并绘制直观的教师课程实施水平雷达图。通过评估最终发现四名教师的课程实施水平分别处于机械实施水平、机械+实施水平、常规化实施水平以及精致加工实施水平。

（三）教师关注阶段与课程实施水平的关系探讨

教师关注阶段与课程实施水平之间存在相互影响的关系，但两者之间究竟是如何影响和联系的，其中的具体内容还需要进一步探究，实际操作如下：首先是对四位教师所处关注阶段的排序，因考虑到在各个教师关注阶段的过程中，每位教师的关注可以同时关注几个阶段，但每个阶段的强度不同。根据四位教师的关注概览图来看，四位教师都处在“合作”阶段，但为了详细比较各教师关注阶段的高低，在研究中笔者采取计算关心强度均值对四位教师在关注阶段的高低进行排序，其结果显示四位教师关注阶段由高到低为T2>T3>T1>T4。其次是对四位教师实施水平的排序，根据之前对四位教师课程实施水平结果分析的统计和排序来看，四位教师实施水平由高到低为T4>T3>T2>T1。

三、研究结论

（一）教师关注阶段与课程实施水平之间可以相互对应

2011年霍尔与霍德研究指出关注阶段与课程实施水平之间是可以互相对应的，就本研究中的四位教师而言，一部分教师的关注阶层与课程使用水平可能产生相互影响或可以看出对应关系。例如T4教师的最高关注阶段为“合作”，课程实施水平亦可对应到“精致加工”，这是本研究中可以观察到的最为明显的例子。其他教师，虽然本身的课程实施水平与关注阶段未产生明显的对应关系，但由教师的访谈内容与关注强度百分比，亦可以觀察出课程实施水平与关注阶段之间的对应关系。如T1教师，最高关注为“合作”阶段，课程实施水平为“机械”，虽未产生明显的对应关系，但该教师的“机械”实施水平对应到的关注阶段应该为“管理”，虽然T1教师的最高关注阶段并非“管理”，但“管理”阶段的关注强度百分比达到83%，为第三高的关注阶段。由此可知，T1教师的机械实施水平对关注阶段也有少许的影响。因此，教师关注阶段与课程实施水平之间存在互相对应或影响的关系。

（二）教师在课程实施水平较低的层次是行动唤醒关心

在本研究中根据四位教师关注阶段和课程实施水平关系可以看出：T1教师的关注阶段和实施水平分别处于四位教师的最低位，具体分析其原因不难发现，该教师是四位教师中教龄相对最短的一位。T1教师对教学工作充满激情也乐于接受新事物，在实际教学中多媒体使用的常态化也彰显了这一特点，但受主客观因素限制，例如班主任工作繁重、线下培训机会少等现实因素影响，该教师在关注阶段和实施水平都处在较低阶段。相对而言，同样是课程实施水平处于较低阶段的T2教师，其28年的高教龄、丰富的教学经验，以及切身经历过的新旧课改变化为T2教师高强度的关注提供了动力，但新旧课改的变化对高教龄的T2教师在新课程改革实施中，对教学理念和教学方法的变革也增添了阻碍，正因如此，T2教师的课程实施水平处在相对较低阶段。T1教师与T2教师在课程实施水平较低的层次上，课程实施水平与关注阶段呈递增趋势。正如霍尔所提到的“行动唤醒关心”一般，教师所对应的课程实施水平的提高驱动其关注阶段的进一步提升。

（三）教师在课程实施水平较高层次关心推动课程实施水平的变化

在四位教师关注阶段和实施水平关系图中，T3教师课程实施水平和关注阶段都处在较高水平，结合该教师实际情况可以发现，T3教师的关注概览图总体呈“M”形关注风格。根据访谈，T3教师表示当前自己正处于面临问题寻求解决方案的困惑期，在课堂观察中T3教师善于带领学生思考探究问题。与此相比，T4教师的课程实施水平各类别均高于T3教师，通过分析T3教师和T4教师的具体数据可以发现，随着两位教师课程实施水平的不断增高，教师关注阶段在逐步递减，因此在课程实施水平较高的层次上，存在关心推动课程实施水平变化的可能。然而，因本研究仅为个案研究，四位教师的选择具有随机性且数据量极少，仅代表四位教师单独个体，无法代表普遍情况，因此需要更多的研究者选取相对较多的样本，进一步对教师关注阶段和课程实施水平这两个工具之间的关系做更深层次的探讨。

参考文献

[1]Ellsworth，.J.B.（2000）.Surviving Change A Survey of Educational Change Models.Syracuse， NY：ERIC Clearinghouse on Information and Technology.

[2]Hall， G.E.， & Hord， S.M.（2011）.Implementing change：Patterns， Principles， and Potholes.（3rd ed.）Boston， MA：Pearson Education.

[3]Sungki Kim & Seounghey Paik. An Analysis of Science Teachers' Stages of Concern and Levels of Use on Descriptive Assessment [J].Journal of The Korean Chemical Society，2016，60（5）：353-360.

[4]董丽.小学教师课程实施关注阶段与实施水平研究[D].临汾：山西师范大学，2016.

[5]柯婧妍.幼儿园教师对项目化课程改革的实施状况研究[D].扬州大学，2018.

[6]George， A. A.， Hall， G. E.， & Stiegelbauer， S. M.Measuring implementation in schools： The stages of concern questionnaire. Austin， TX： Southwest Educational Development Laboratory，2018.

[7][美]吉纳·E.霍尔，雪莱·M.霍德.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2004：12，83.