跨文化师范生“模拟课堂”教学模式改革的行动研究

刘玉娟 孙雪莲

（和田师范专科学校数学与信息学院 新疆和田 848000）

近年来，民族地区的教育从过去的“双语”教学（使用国家通用语和母语两种语言进行课堂教学）提升至“国语”教学（使用国家通用语进行课堂教学）。新疆维吾尔自治区2018年秋季起，新疆少数民族（母语为非汉语）获得教师资格证的认定条件有了重大革新，对普通话水平的要求由MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）和普通话水平等级双轨并行，革新为仅依据普通话水平等级，即必须达到二级乙等及以上标准。这使得少数民族（母语为非汉语）师范生必须使用普通话讲授国家通用语言文字教材，掌握基础教学技能与跨文化教学技能。

“模拟课堂”作为师范生在职前习得教学技能的重要途径，是师范生将教育教学理论内化、迁移的重要环节。然而，现有的“模拟课堂”教学模式存在重“训”轻“练”，跨文化教学技能培养不到位，教学技能不够细化，教学技能掌握停留在不求甚解、“照猫画虎”阶段，缺失过程性评价等问题[1]。

库尔特·勒温提出的行动研究法，最早出现在其《行动研究和民族问题》（1946年）一文中[2]，并在上世纪50年代引入教育领域。因此，行动研究法与多元文化教育具有天然的联系，亦有众多成熟丰富的经验可以借鉴。为此，本研究采用行动研究法不断完善跨文化师范生“模拟课堂”教学模式。

一、研究设计

（一）研究理念与方法

以行动研究的“由行动者（实践者）研究”“为行动（实践）而研究”“在行动（实践）中研究”为核心理念设计研究框架，以“模拟课堂”授课教师为研究者和实践者，采用凯米斯行动研究方法，通过“计划、行动、观察、反思”四个核心环节的循环迭代，在“模拟课堂”教学实践中开展研究，不断完善“模拟课堂”教学模式。

（二）研究对象与目标

研究以新疆维吾尔自治区南疆H师范学校，2017级、2018级计算机教育专业、现代教育技术专业的148名师范生为研究对象，以改革“适应跨文化师范生教学技能养成的‘模拟课堂’教学模式”为研究目标。

（三）计划与步骤

针对前期调研中，现有信息技术跨文化师范生“模拟课堂”教学模式的不足[1]，及跨文化师范生教学技能养成需求，本研究设计开展了2轮行动研究。第一轮行动研究于2019年3月—2019年6月进行，为期4个月，共计51课时，收集的数据包括教学计划、教师教案、学生“模拟课堂”教学设计案例84份、课堂抽样录像500分钟、学生“模拟课堂”教学录像500分钟、学生课堂反思61份。第二轮行动研究于2019年9月—2019年12月进行，为期4个月，共计51课时，收集的数据包括教学计划、教师教案、学生“模拟课堂”教学设计案例75份、课堂抽样录像480分钟、学生“模拟课堂”教学录像510分钟、学生课堂反思57份、教师反思日志2份。

二、第一轮行动研究

（一）教学计划及行动

针对前期调研发现的重“教”轻“练”、跨文化教学技能培养不足、分项细化训练不够的问题，我们对模拟课堂教学模块进行了再设计。如图所示，我们将每个项目设计为由易到难、循序渐进的相互关联训练项目，有助于师范生对目标编写技能的小步子、循序渐进习得与掌握。

表1 “模拟课堂”试讲评价指标

此外，我们打破了过去简单的双语教学要求，强调师范生的教学技能必须具有跨文化特点，并将使用国语贯穿至教师授课、学生学习、学生模拟授课全过程。

针对评价指标不够细化的问题，我们要对试讲评价进行分化、细化处理，如表所示，并提前向师范生下发该试讲评价指标，帮助其明确试讲评价标准，提高试讲训练效果。

图1 “模拟课堂”教学模块设计

（二）教学观察及反思

通过课堂观察、细读教师教案、学生“模拟课堂”教学设计案例、学生课堂反思，我们发现师范生对部分师范子技能的理论认知较过去有了提升，如过去分不清三维目标、不会编写“情感态度”目标、不会做教学内容分析等问题均有了很大改善。细看及分析课堂抽样录像、学生“模拟课堂”教学录像，我们发现师范生在板书、国语授课等方面有了很大改善。

但同时，我们也发现仍有问题存在：1.部分师范生在学习分项子技能时，能够按要求书写板书、使用课堂教学语、注意保持教态等；但在后期综合性的模拟课堂试讲中，却常常顾此失彼，如板书越写越不规范，讲课声音时大时小，教态中出现“小动作”等；2.在自评和互评中，师范生评价用语不标准，在第二轮模拟课堂试讲后，很难提出新的有价值和深度的改进意见和建议。3.少数民族师范生对国语授课的心理认同度不够，学习多元文化知识自主性不足。

三、第二轮行动研究

（一）教学计划及行动

针对板书、课堂用语、教态等常规教学子技能习得却不能保持的问题，我们将“三笔字”、口语等基础性师范技能设计为长期性、覆盖全课程学习时段的实践训练项目。每周每生均提交其钢笔字、毛笔字练习贴，为书写、口语存在顽固问题的师范生增加课下练习量和课堂展示机会，确保每一名师范生在书写和口语上均得到切实提高。此外，开展课堂及时点评、作业评展、模块单元测验等多种过程性评价形式，激励师范生积极练习、扎实掌握各项子技能。

针对自评和互评中，师范生评价用语不标准的问题，我们要为师范生提供尽量丰富多样的标准评价用语库，并要求其在学习反思中进行适当应用；针对在第二轮模拟课堂试讲后，很难提出新的有价值和深度的改进意见和建议的问题，我们在讲解理论时应多使用案例分析法，通过分析优秀教学案例，加深师范生对“好课”的认识和理解。

针对少数民族师范生对国语授课的心理认同度不够，学习多元文化知识自主性不足的问题，我们要打破过去用单一的语言习得（仅开设“国语”或“维语”课程）代替文化习得的做法，开展非正式的“多元文化分享活动”。我们要有意识地利用不同民族传统节日，开展“过其他文化节日”“穿其他文化服饰”等活动来深入感知、体验、习得多元文化知识，从而增加对国语授课、跨文化教学的心理认同，帮助其更好地习得跨文化教学技能。

（二）教学观察及反思

通过课堂观察、细读教师教案、学生“模拟课堂”教学设计案例、学生课堂反思等材料，大部分师范生的“三笔字”、口语、教态等基础性外在师范技能有了很明显的稳定性进步，且能够长期保持，因忙于板书而忽视提示语音量、语速等顾此失彼问题大幅度减少；绝大多数师范生的自评、互评用语更加规范和准确，部分师范生的自评、互评用语丰富程度明显提高，自评、互评质量和效果都有所改善；丰富的课内跨文化教学活动与课外非正式的跨文化分享活动，在增进各民族师范生情感与友谊的同时，也加深了对彼此文化的认识和认同，增加了对国语授课、跨文化教学的心理认同。

四、结束语

跨文化师范生模块化的项目式师范子技能训练，使得教学理念由重“教”向重“练”革新，更加注重师范生的技能掌握，而非教学技能知识不求甚解，保证写出的教学目标三维性清晰可识别、目标更加精准可行，教学材料的分析更加科学等。

通过覆盖全课程时段的“三笔字”、口语、教态等基础性外在师范技能训练，跨文化师范生的教态、衣着、书写、口语等外在形象气质，从生涩刻意的讲台表演逐步演变为自然得体，为良好职业习惯的养成奠定了基础。

丰富多彩的课内外跨文化活动，使得各民族师范生的多元文化知识不断丰富，对将来要从事的跨文化教育教学认同感日渐增强，做出的教学设计更加具有跨文化特点，也更加符合跨文化教学实际。

及时有效的过程性评价，激励师范生积极参与试讲、深刻反思试讲中出现的问题、重视每一次分项训练，教学技能的掌握更加扎实；细化的试讲评价指标和丰富多样的标准评价用语库，对师范生的分项训练具有更强的指引性，提高了训练的实效。