基于项目化学习的校本教师培训

全 迅

（上海市虹口区教育学院实验中学 上海 200081）

一、项目化学习走进校本教师培训

（一） 背景

近年来，上海市虹口区教育学院实验中学（以下简称“实验中学”）一直关注校本教师培训的研究趋势。基层学校教师白天承担着繁重的工作，一天下来已经非常疲惫，很难有精力参与到校本教师培训中。教师即使人在培训现场，但心不能完全到位。实验中学就开始思考有没有一种方式可以调整培训聚合力，让校本教师培训变得生动有趣。

《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》提出，要“推进义务教育教与学方式变革，着力培养学生创造性解决问题的能力，进一步提高义务教育质量”。实验中学通过对项目化学习的接触、学习与实践，以活动项目、学科项目、跨学科项目为载体，进一步激发学校办学活力。实验中学也是区级项目化学习项目实验校。

在这一过程中，实验中学启动了校本教师培训的变革，积极探索在项目化学习的形态下构建校本教师培训体系。校本教师培训强调教师个体需要拥有应对不断变化的社会环境与工作条件的适应能力，需要突出教师个体与未来及现实环境的交互作用。[1]在项目化学习的观察视角下，教师需要重视对自身的自主学习能力、应对并解决现实问题的能力进行重点培养。在这一过程中，校本教师培训对项目化学习的了解需求非常迫切。

（二） 何谓项目化学习

项目化学习（Project-based Learning）是一种教与学的方法。[2]在项目化学习过程中，教师致力于引导学生通过一段时间内对真实的、复杂的问题进行探究，学会解决问题。学生则通过设计解决方案，培养独立思考及批判性思维能力，学会更好地与他人合作以及应对真实生活中所面临的挑战。项目化学习是教学方法，是思维模式，也是教学技能和教学内容的框架。项目化学习强调学生在探究中的自主性，学习的发生、计划、实施、结果、评估等都由学生自己把控。这就对传统的教学方式提出了挑战，要求教师不再是教学的“掌控者”，而是学习的“促发者”和“引领者”，需要教师具备更强的专业经验和教学灵活性。[3]

项目化学习以建构主义理论为指导，强调学生在学习过程中的主观能动性。以项目化的任务为驱动，以学生自主探索为核心，以小组合作学习为主要模式，教师提供学习资源和工具，充分调动并发展学生的自主学习能力、合作意识、科学精神、创新探究能力和解决实际问题的能力。

基于上述两点考虑，实验中学开展了基于项目化学习的校本教师培训项目，协助教师理解项目化学习理念，掌握项目化学习模式的内涵，并在项目实施过程中探索进行“生涯适应力”课程学科渗透的有效路径，让教师在实施项目化学习的过程中，协助学生发展核心素养和生涯适应力。

二、基于项目化学习的校本教师培训的主要特点

（一） 教育质量观——“以人为本”与“注重综合素养”

教育观是关于教育本质、目的、功能等的基本看法，关乎教师对教学的理解，以及对教育过程、教学方法的设计与实施。项目化学习指向“以人为本”“注重综合素养”的教育质量观。项目化学习教师培训需要更加注重学生在学习中的主体需要，深刻理解教育的本质是培养有学习能力、适应社会发展的自主学习者。因此，在项目化学习教师培训中，我们把“什么是好的教育”作为整个培训开篇的第一个驱动性问题。通过引导教师在深入探究该问题的过程中对教育观进行再思考，为接下来的项目化学习教学活动设计做好充分准备。

（二） 教学设计观——辩证思维与批判反思

传统的教学方式以教材和知识点为中心，教师以讲授的方式进行“知识点的传授”，学生以聆听的方式进行“信息的接收”。教师期待在课堂上、在短时间内，让学生掌握人类数千年来的经验总结。[4]尽管这种知识掌握是高效的，但却不符合当今社会对学生持续生长并不断解决实际问题、适应社会发展的需要。

以建构主义为理论基础的项目化学习认为，知识不是简单地通过教师传授即可获得的，需要学习者在真实的学习情境中主动建构。学习者不是被动地吸收信息，而是主动地通过已有的认知结构对新信息进行加工和改造。学习过程的实施需要强调主动性、社会性、情境性、协作性。[5]学生的知识建构过程是教师不能代替的，教师只是引领者而非传授者，学生是自主的探究者而非被动的跟随者。

基于项目化学习的教师培训需要引导教师在设计教学活动的过程中，重视学生的主动参与性，有意识地考虑学生是否在“主动思考”。在培训过程中，我们对于项目化学习教学活动设计的考察重点在于，学生的思考是否具有辩证思维特征，学生的知识应用是否具有理论联系实际的特征，学生的探究过程是否体现批判反思的特征并具有可持续性。

（三） 教学管理观——“自上而下”和“自下而上”

虽然项目化学习强调发挥学生的自主性，认为教师的主导过多会导致学生失去自主性，但教师仍然是教学活动的促发者和引领者。如果教师对教学活动完全失去掌控、不加控制，学生会像失去领头羊的羊群一般迷失方向，他们不可能在毫无方向引领和方法指导的过程中，进行有效的自主学习。这就要求教师在教学活动实施的过程中，平衡好“自上而下”的教师掌控型教学活动和“自下而上”的学生主控型教学活动。在需要激发学生自主性的时候，把主场交给学生；在关键步骤中，关注把控探究活动的方向和节奏；在学生需要帮助或陷入困难时，接过主动权、提供方法，引领学生解决问题。如此收放自如的教学活动实施，是对教师教学灵活性的挑战，但也是教师在教学生涯中的关键成长点。

三、基于项目化学习的校本教师培训的路径和方法

项目化学习是以参与式学习为基础的教学模式，强调“授人以鱼不如授人以渔”。通过项目化学习进行的教师培训，就是让教师在做中学，在培训中体会。在培训过程中，教师个体不但是项目化学习的学习者，也是项目化学习的参与者和创造者。只有教师自己变成了自主的学习者，才能设计并实践针对学生的项目化学习课程，才能把学生培养成自主的学习者。

（一） 主要路径

一是以教师集中学习为主，主要以教师工作坊的形式开展，重点解决教师对项目化学习基本理念、内涵、教学方法、教学环节的理解和接纳问题。培训专家通过项目化学习的实践案例，剖析项目实施过程中的重难点，并分享自己的实施经验和应对策略。

二是以教师分组学习、小组任务和一对一培训为主，重点解决教师在实践项目化学习教学活动中遇到的具体问题。在任务选择方面，每个小组的项目化学习都围绕“在学科教学中渗透生涯适应力”这一预设目标展开。学校要求参训教师通过项目化学习独有的教学方法，在教师亲身参与培训的同时，设计面向学生的项目化学习生涯适应力教学活动。在确保各小组之间具有可比性和相互借鉴意义的同时，努力将培训过程与学校中心工作结合起来。

（二） 主要方法

1.用“问题清单法”明确教学目标

“问题清单法”是项目化学习的任务确定环节经常使用的方法，类似于传统的“头脑风暴”，但比头脑风暴更具引导性和结构性。问题清单法通常以一个话题开始。学习者可以围绕该话题，提出各种自己感兴趣的问题，或者有疑惑的问题。当收集完所有学习者的问题之后，可以对所有问题进行分类或二次探讨，最终协助学习者明确此次项目化学习的主题和目标。

当运用这个方法协助教师明确其教学目标时，其实也是协助教师对自己的教学进行深度思考。培训专家可以将教师目前对教学、项目化学习的理解与困惑，以及教师期待基于项目化学习进行学科教学的设想结合。

【培训案例1】问题清单法

培训专家请教师就“项目化学习”提出自己感兴趣的问题时，教师的问题包括：项目化学习对教学环境有要求吗？项目化学习要求教师怎样做？是不是所有的学科教学都适用于项目化学习的方式？在这个基础上，培训专家引导教师继续探索项目化学习和生涯适应力学科渗透之间的关联，最终明确针对学生的项目化学习活动目标。德育组一位参训教师提出以“通过阅读名人传记，帮助学生提高自主探究、合作学习的能力，促进学生提升生涯适应力”为目标的德育课。

2.用“小组任务法”设计教学活动

“小组任务”是项目化学习教学模式的中心，在小组成员共同完成学习任务的过程中，协助学习者发展团队协作、解决问题、自主学习和自我管理的能力。小组任务通常以分组和创建小组为开始，以小组分工协作贯穿始末。在完成任务过程中，小组成员需要不断地发现问题、解决问题，从而提升能力。因此，在教师项目化学习培训的第一阶段末和第二阶段中，也主要以小组任务的方式进行。

【培训案例2】小组任务法

培训专家请教师以小组为单位，设计一个符合生涯适应力教学目标的教学活动方案。在这个过程中，小组内的教师对任务进行拆解，对时间进行分配，各取所长，合作完成活动设计。参训教师在执行小组任务过程中遇到各种问题：时间进度拖后、教学活动设计不理想、设计思维局限、与正常教学工作冲突、对学生完成能力的担忧等。培训专家通过鼓励组内成员之间相互支持、群策群力、责任担当，引导参训教师在这个过程中提升研发能力和创造性。更为重要的是，这种对“小组任务法”的亲身体验，让参训教师更加明确了对学生分组任务的难点和关键点的把控，包括如何分组、如何提升团队凝聚力、如何协助团队分工等。

3.用“研讨会法”构建成果展示方案

“研讨会法”通常用于项目化学习需要拓展思路的时候，由问题描述、澄清性问题、其他成员提出建议等步骤组成。与传统的研讨会不同，在项目化学习“研讨会法”中，有“沉默时间”的设置，即问题描述后沉默一分钟，旨在要求所有参与教师对问题进行独立、深入的思考；有“澄清性问题”的设置，即澄清问题所面临的客观环境等，旨在帮助所有参与人员理解现实，提升研讨效率。此外，“研讨会法”强调了不批评、不指责的研讨规则，在互相尊重的前提下，避免无效冲突，提高最终建议的积极性和可行性。

【培训案例3】研讨会法

培训专家在引导教师构建学生生涯适应力项目化学习成果展示方案的时候，使用了这种方法。其主要通过澄清学生数量、学生组成、成果展示环境等问题，协助教师进一步思考其方案的可行性和有效性。通过对他人方案的提议，以及收集他人对自己的建议，从原本单一的“阅读名人传记读后感分享”“针对名人传记的问卷调查”等方案，衍生出“设计文创产品”“编写名人成长编年表”“制作名人介绍短视频”等方案，使学生项目化学习的成果展示得到了极大的丰富和拓展。

4.用“体验分享法”让评价和反思更具驱动性

传统教学中的评价和反思，多数以教师评价或成果展示为主。而项目化学习中的评价和反思，除了教师评价和成果展示外，还十分注重学习者的自我评价和反思，尤其强调对整个学习过程的经验分享、感受分享和积极反馈。

【培训案例4】体验分享法

参训教师对自己参与的整个过程进行复盘，安排小组分享环节，让他们充分表达自己在培训过程中的体会和感受，并鼓励教师之间的积极反馈。这一过程不单促发了教师自身对项目化学习的积极感受和能力成长，也让教师通过亲身体验意识到，一个有意义的评价和反思环节，对于学习者学习驱动性的积极影响，从而使教师在设计针对学生的项目化学习教学过程中，更加注重对评价和反思环节的设计。

四、案例展示与质量分析

随着项目化学习教师培训项目的深入，实验中学教师尝试在八年级设计并实施了以阅读名人传记为主题，以提升学生生涯适应力和综合素养为核心的项目化学习活动，收获了多个较为成功的项目化学习的教学案例。其主要体现在以下三个方面：

1.注重核心素养发展的目标设置

在目标设置方面，没有局限于德育课目标，而是综合了阅读能力、认知能力、团队合作能力、问题解决能力等综合素养。（见表1）这为项目化学习的开展奠定了良好的基础，也拓展了学生在项目实践中发挥自主性的可能。

表1 注重核心素养发展的目标设置

2.培养自主学习能力的多元任务设计

项目化学习中通常包括五类项目实践形态（调控性实践、探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践）和两类项目化学习成果（制作表现类成果、解释说明类成果）。[6]实验中学教师在设计项目化学习小组任务的过程中，从学生的兴趣入手，结合阅读主题和学生真实的生活情境，设计了一系列既能让学生充分发挥自主性，又能锻炼学生多种科学探究能力的项目任务。（见表 2）

表2 培养自主学习能力的多元任务设计

3.促发驱动力的评价反思环节

项目化学习尤其重视对项目过程性的评价和反思。因为这一环节并不意味着项目的结束，反而蕴藏着学习者自我成长的开始。由此，实验中学教师的教学设计更加注重过程性评价，并综合了自评和他评的评价反思环节。有的教师以“寻找关键词”的方式，帮助学生进行自我评价和反思；还有的教师让学生回忆项目过程中印象最深刻的内容。

五、未来展望

运用项目化学习的理念与结构进行教师培训是基于发展性视角的未来培训方式。这样的培训应该可以直接帮助教师改善教育教学质量，并确保学校能收到培训反馈。实验中学基于项目化学习的教师培训已初步完成了基础阶段的培训任务。把项目化学习融入学校课程有很多种方法，实验中学在生涯适应力课程方面也试验了一些方法。在项目化学习主题设置和驱动性问题引入方面，未来可结合更多的学科知识、大概念、核心技能等，如考虑“多学科”即不同学科领域教师之间的合作。在项目化学习活动设计和成果展示方面，未来考虑结合更多的学科应用，将学科知识与学生生活中遇到的实际问题相关联，真正提升学生的生涯适应力。而在项目化学习评价与反思环节，在延续过程评价、质性评价的基础上，未来可加入量化评价和专家评价等，促进学生个人和团体的共同进步。

我们认为，基于项目化学习的未来教师培训，应该具备以下几点：一是基于课堂的；二是目标既包括改善教学质量，也包括促进教师的可持续发展；三是培训者（特别是学校内生的培训者）要拥有人际沟通能力、观察能力、问题解决能力；四是要求构建一种共同管理关系，教师与培训者地位平等；五是未来的培训是基于数据的收集、分析与反馈的。