教育戏剧促进素养时代的课堂转型*

满春燕 李万龙

“具身认知”理论兴起于20世纪90年代，建立在对传统“离身认知”的批判的基础之上。莫里斯·梅洛-庞蒂第一次系统地阐释了身体在认知中的重要地位：“人是通过身体知觉这一媒介来感知、认识世界。”［1］而后，汤普森概括性地提出了具身认知的核心思想：“人的心智具身于整个有机体中，而有机体根植于环境中，认知活动是大脑、身体和环境之间的相互作用的过程。”［2］

将具身认知理论运用于教育教学，有助于克服以往课程学习中排斥身体参与、仅给大脑灌输特定知识的弊端，有助于推动课堂转型。我们所追求的课堂转型就是让每一名学生能动地学习、合作地学习；学习不是靠单向传递、死记硬背，而是进行双向性、多向性的对话。

“教育戏剧”是具身认知理论在教学中的一种表现形式，其最显著的特征就是让学生基于身体主体和已有经验来参与学习，在教师的情境设置中生成新的经验并内化为自己的认知。基于具身认知理论我们开发以打开身心、合作创造为特征的教育戏剧课程，并将教育戏剧的方式运用到课堂教学中，尝试为新时代普通高中课堂转型注入新的智慧。

一、“教育戏剧”的育人价值

21世纪初期，我国剧作家李婴宁从英国和澳大利亚等国家引进了“教育戏剧”的方法，在教育戏剧进课堂这一方面做了大量的实践探索。她认为，“教育戏剧是运用戏剧手段于教育和课堂的方法。即在普通教育过程中，把戏剧元素和方法作为教学方法和手段，应用在教学科目和教育目标中，让学生在情境设置、角色扮演、即兴表演、主题深化、意义探讨等环节中，通过共同创造的戏剧活动和戏剧实做达到学习目标和教育目的”。［3］

教育戏剧运用场景、角色、故事等戏剧元素和定格、独白、即兴表演等戏剧方法，让学生在情境中深度体验、愉悦创造，有助于学生核心素养的培育。

1.建立与未来生活相连的生命体验。

传统教学理论限于教学的认知过程，而忽视了教学的社会过程和内省过程。教育戏剧课程的根本目的在于培养具有核心素养的“完整的人”，希望将真实生活中的问题情境与培养学生面对未来生活的认知、情感、个性及社会性素养结合起来。教育戏剧的情境和需要解决的问题都来自生活，这使得戏剧与生活相通，成为生活的一部分。教育戏剧课程主张建构一种身心协调发展、素养和潜能普遍提高、富有创造力的、全面的人文素养课程，实现从育分到育人的课程目标的变革。

2.提供以学习为中心的课堂形式。

以学习为中心的课堂从教师的单向输出转为“为学而教”，关注学生的学习情况、认知水平以及价值观的养成。能力的培养不靠传统的说教和经验的“复制”，靠的是在情境中的合作交流和实践反思。教育戏剧课程为这种思维方式的形成提供了独特的课堂形式——情境创设、角色体验、故事建构、讨论反思。实施教育戏剧课程改变了以教师为主体的、单向传播知识的教学方式，确立了学生的主体地位，真正实现了体验式、参与式、互动式课堂教学方式的运用。

3.实现道德内化的素养评价。

素养评价的突出特征就是个体能够完成各种现实生活中的真实任务。学生要养成在情境中思考、在角色中表达的习惯，并且能够将道德认知内化为道德行动，在人与人、人与环境的相互沟通的过程中表现出来。教育戏剧为促进学生整合并内化道德规范、培养其联系生活情境并付诸行动的能力、提高其社会责任感提供了有效的路径。

二、“教育戏剧”促进课堂转型的两条路径

1.设计内容，构建教育戏剧课程体系。

运用教育戏剧来培养学生健康发展的意识，促进课堂的转型，需要教师和学生做一些基本的准备：掌握教育戏剧的基本习式（习式，即习惯模式的意思，是一系列简单清晰的活动）；学会运用换位思考和身体表达解决生活中的实际问题；具备将教育戏剧的基本习式和基本方法初步运用到其他学科的能力。我们借鉴国内外教育戏剧课程的内容，开发了教育戏剧校本课程“有戏”，课程体系分为基础课程、拓展课程、综合课程三部分，具体内容见下页表1。

表1 “有戏”教育戏剧课程

我们自主开发课程资源，自编教材，以校本必修课和校本选修课的形式面向高一、高二年级学生开课。高一年级实施校本必修课，小班化教学（每班25人左右），每周一课时。高二年级实施校本选修课，小班化教学，每周两课时。教师由本校及外聘教师担任。

2.筛选内容，实现教育戏剧的多学科应用。

普通高中育人方式变革的关键在课堂转型。我们选取学科中合适的教学内容，选择恰当的戏剧习式和方法，进行教学设计并开设研究课，探索教育戏剧应用于学科的路径与方式。目前，我们对教育戏剧在语文、英语、历史、地理、化学、信息技术等多个学科领域进行了散点式或整体式的运用，在实践中总结出了教育戏剧学科应用的原则和策略。

（1）教育戏剧学科应用原则

故事性原则。将教育戏剧运用到学科教学中，需要寻找授课内容中的故事性要素，并将之融入课程的故事性框架内，强调把身体（人）、环境（空间）、过程（时间）和内容（事件）还给学生，让其彼此相连，进一步为课堂教学提供思路。

分类应用原则。教学戏剧在学科中的应用分为散点式和整体式两种形式。散点式应用，指用戏剧游戏和习式辅助教学，将抽象的公式、原理等趣味化、具象化，帮助学生理解知识；整体式应用，是用戏剧活动整体设计教学，引导学生全身心体悟、鉴赏和表达，进行深度学习。

适度性原则。教育戏剧在学科教学中的应用需要一定程度的控制、界限和标准。深度学习的高投入、持久性在教育戏剧中表现为适度的入戏和出戏，应该有一定的时间让学生建立安全感和信任感来入戏，同时也要重视出戏后的自我反思和集体讨论。

（2）教育戏剧学科应用策略

身体活动策略。此策略一般为“戏剧游戏”，包括自我介绍、和他人对视、肢体活动等。如学生注意力不集中时可以开展专注力游戏，增强活动的感染力。身体活动可以激发学生的学习兴趣，增强记忆力。

创设情境策略。此策略帮助创设戏剧情境，包括集体绘画、建构空间等。集体绘画是指集体创作一幅图，代表剧中的地方或人物。比如《茶馆》导读课中，画一幅关于北京茶馆的画。建构空间是指运用道具模拟出戏剧故事的场景。

推动故事策略。此策略是指运用语言和符合情境的动作来发展故事，包括焦点人物、教师入戏等。比如在历史课学习“美国三权分立”时，教师通过“入戏”扮演华盛顿将学生带入费城会议，学生扮演各州代表，展开大小州议员名额分配的争论。

角色诠释策略。此策略主要是指运用超越戏剧的故事情节来诠释故事，一般有事件重演、角色互换、标题创作等。通过事件重演来展现更多的真实细节，通过角色互换来想象别人的反应。如在地理课上进行“角色互换”，让学生在环保人士、当地政府官员、当地农牧民等角色中转换，从不同的角度对热带雨林的开发与保护出谋划策。

了解角色策略。此策略让学生从表演中抽离，进而思考问题、反思角色，一般有定格、思路追踪、观点与角度等。比如在语文课学习《亲情树》这篇课文时，让学生定格与长辈相处的场景，并说出心中想法，以此来理解亲人内心的情感。

身体表达知识策略。此策略主要让学生用身体行动来表达对知识的理解。比如地理课上让学生扮演太阳和地球，展示地球的自转和公转，扮演地球的同学绕扮演太阳的同学公转时还要斜着身子自转。

三、反思

1.挖掘学科教学内容的育人价值。

课堂转型首先要寻找学科独特的育人价值。学科育人不只是思想教育、道德教育，而是价值教育、情感发展、能力提升、习惯养成等各方面融为一体的系统。［4］将学科独特的育人价值与学生的困难点、疑难处结合起来，挖掘、提炼育人内容。教育戏剧引导学生以角色进入文本或问题，找出关键场景，从事件的表象挖掘隐藏其背后的价值观念，在寓教于乐中掌握“学习的技能”，发现“学习的意义”，善用学习工具，融合学科知识。

2.有效运用教育戏剧研究的已有经验。

教育戏剧将戏剧实践活动分为四种：建立情境活动、叙事性活动、诗化活动、反思活动。四种活动之间呈现“融入—加深—超越（间离）—反观”的关系。教师可以根据学生个体与自我的关系、个体与周围世界的关系，将戏剧活动分为内向式和外向式。空间建构、定格画面、立体塑像等探索个体与周围世界的关系和实践性活动是外向式；独白、良心巷、坐针毡、自我观看者等探索个体与自我的关系和反思性活动是内向式。教师应该充分利用四类活动和几种关系，带领学生在戏剧的实作中进行主题探索和表现性评价。

3.不断提升教师的专业性。

在教育戏剧课程中，教师要带领学生紧紧围绕主题进行探索。作为参与者，教师可以用陌生人的身份入戏进行提问，也可以用关键人物的身份入戏对情节发展进行限制，还可以在戏剧活动偏离主题时，转移戏剧焦点。同时，根据回应方式的不同，教师既可以是直接的评价者，也可以是引导同伴互评和自我反思的活动设计者，教师还可以以学习同伴的身份进行回应，但是都要从个人成长的角度去观看学生的活动，并引导学生观察、反思自己的活动。

需要说明的是并不是所有的课堂都适合运用教育戏剧。将教育戏剧运用到学科中需要寻找授课内容中的故事性要素，并将之融入课程的故事性框架内。教育戏剧在教学中的运用应以身体安全、心理安全为底线，选择开放性、体验性、实践性的教学内容。