以核心问题为导向 促进高阶思维的发展

摘 要：所谓高阶思维，是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力，在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。文章以语文教学实践为切入点，从聚焦核心问题、挖掘“留白”、抓住“矛盾点”、展开思维碰撞等角度进行分析，对如何在小学中高段培养学生的高阶阅读思维进行了探究。

关键词：核心问题;高阶思维;小学语文

中图分类号：G427                                  文献标识码：A                                       文章编号：2095-9192（2021）36-0010-02

引 言

在教学实践过程中，核心问题就是所谓的主要问题。相对于传统课堂教学中那些零散性提问而言，核心问题能够在语文课堂教学中进一步带动学生的整体性阅读，并在课堂教学中起到引领和支撑作用，能引导学生深入进行探究性思考。

一、聚焦核心问题

现阶段很多教师在实际教学过程中尝试践行“以学生为主体”的课堂教学原则，在课堂上表现为少讲知识、多提问[1]。部分教师在课堂上不停地提出问题，致使部分基础薄弱的学生感到厌倦，课堂效率不升反降。由于许多较为零散的问题很难形成一套完整的体系，这样密集的提问形式很难让学生的高阶思维得到发展，导致教学缺乏系统性和活力。语文教师应当充分依托教学内容和教学目标，抛出核心问题，并围绕这一核心问题适时适量地提出相关问题，以构建这节课的完整体系，促进学生高阶思维的发展。

例如，在对部编版小学语文五年级（下册）《草船借箭》这一课进行教学时，教师可以在文章的开头就向学生提出问题。“周瑜问诸葛亮：‘十天能否造好十万支箭？’诸葛亮回答：‘只要三天就造得好。’”教师以这一部分内容作为引导，提出核心问题：“诸葛亮如何在三天内造好十万支箭呢？”

这一问题营造出的“问题云”能使学生将思维集中于文本阅读中，展开沉浸式赏析和品鉴。在自主进行语句阅读、文本语言表达的过程中，学生能够顺畅地跟随问题引导，逐步向下探索。当读到周瑜对鲁肃所说的“命令军匠故意延迟，材料也不可准备齐全”等内容时，学生心中的疑云更甚，会想在这样的条件下，诸葛亮如何造出十万支箭。此时由于问题的引导，学生已经将自己融入文中诸葛亮的角色中，对即将发生的事件展开分析和探索，以获得高阶思维的提升。

二、自主进行疑问探索

很多文章中都提到了留白这一文学表现形式。恰到好处的文本留白能够充分锻炼学生思维。同样，教师可以通过留白的形式引出问题，进一步为学生创设多元化情境，并促进学生在留白中自主进行疑问探索[2]。学生的主观思考，可能会由于思维、认知程度等方面的不同出现差异化理解。这样的差异性可以作为课堂教学资源，帮助教师及时调整教学模式，有利于培养不同层次学生的高阶思维。

另外，大部分学生在经历过聚焦核心问题的过程后，会展现出自主探究的能动性，对许多问题有了更多的想法，也拥有了浓厚的自我探究兴趣。但在这一过程中，教师不应急于揭晓答案。对高阶思维课堂而言，核心教学过程应更多地让学生围绕核心教学问题，通过小组合作的方式探索相关问题的答案。学生在自主探究的过程中能逐渐培养自主探索的兴趣，从而进一步提升多元化创造性思维能力。

例如，在部编版小学语文五年级（下册）《田忌赛马》的教学中，教师可以引导学生围绕“为何田忌要用下等马对上等马、上等马对中等马、中等马对下等马”的问题进行探索。教师将这一问题作为核心问题，将学生分为不同小组展开阅读交流，寻求最终答案。教师要为学生预留较多的时间和自由的空间，引导学生展开自主性探究。

在自主探究的过程中，教师要注意对学生的努力和进步进行鼓励，在后续教学中也可以将学生的发现作为示例。有心理学家认为，所有的知识都应在学生主观探索后获取，而不是简单的知识传递。因此，创设留白不仅有利于调动学生的主观能动性，还对学生思维的多维度发展有着较大的促进作用。

三、破除疑问，展开思维碰撞

在完成自主探究后，势必会出现班级内有的学生已经理解知识，而有的学生仍然心存疑惑的情况。对小学高年级的学生而言，他们在产生了新的想法或观点后，会十分迫切地想要进行研究成果的展示。因此，在探究成果展示环节中，教师可以给予学生较多的时间。另外，教师要注意引导学生开展多样化的交流探讨，如采用小组交流、全班探讨等形式，这可以成为促进学生思维碰撞的催化剂。在这一过程中，教师应充分发挥课堂引导者的作用，帮助学生解开迷惑、解决问题。如教师可以通过追问的方式引导学生继续延伸思维，进一步实现生本理念、师生思维和文本思维之间的有效连接。

例如，在对部编版小学语文五年级（下册）《军神》这一课展开阅读教学时，教师可以着重让学生圈出描写沃克医生动作和神态的句子，并詢问学生“为什么沃克医生的神态，会从最初的冷漠转变到震惊，再到最后的敬佩？”“为什么要先写沃克医生对刘大川的质疑，再到最后对军神刘伯承的敬意呢？”“为什么不直接写对军神刘伯承的敬意？”这样的追问方式属于逆向追问，能进一步引导学生发展辩证思维。教师继续询问学生“如果你们初见刘大川，应该表现出尊敬还是质疑呢？”经过教师的追问和解疑，学生能够深入理解课文应用的先抑后扬的写作手法，明白这一写作手法的优点，从而有效培养高阶思维。

另外，教师也可以通过比较的方式解决学生的疑惑。例如，在对部编版小学语文六年级（上册）《夏天里的成长》这一课展开教学时，作者在文中不仅写出了夏天万物的真实变化，还融入了自己的想象。简单来说，作者将自己在夏天实际看到的和想象出来的全部写了出来。因此，教师在引导学生完成这一部分的教学任务后，可以再选择两篇类似的文章，指导学生开展比较阅读。同时，教师要让学生清楚地意识到，想要将句子写得更加生动，仅仅勾勒事物的具体形状是不够的，还要融入自己的想象，从而使文章更加形象、有趣。

四、引导学生思维立体化提升

教师在实际教学过程中，不能仅在相对独立的课程中展开思维教学，还应立足不同文本包含的普遍性教学价值，实现学生思维的立体化提升。对以培养学生核心素养为最终教学目标的语文学科而言，教师应当抛开简单的教学记忆方式，展开信息存储的学习反射，利用探究式教学整合知识，积极带领学生开展深入性探究学习活动，通过多元化信息加工，逐步培养学生的高阶思维。

例如，对部编版小学语文五年级（上册）《慈母情深》这一节课展开教学时，教师可以依托教材内容，让学生开展多样化的语文综合性实践活动。学生可以对相关资料进行收集，依托书籍、网络等途径，了解我国现阶段的孝文化。然后，教师可以组织学生开展合作性探究活动，引导学生将收集到的资料进行归纳整理，并将这一类资料以海报的形式呈现出来。学生在自主完成探究活动的过程中，能够获得思维的创造性和发散性的提升。

结  语

教师应始终将“以学生为本”放在首位，引导学生依托文本这一基础思维载体，将核心问题作为“催化剂”，进一步帮助学生实现高阶思维的发展。同时，教师应进一步保障学生在学习过程中学会自主思考、独立探索，形成创造性思维，这对学生未来的成长有着十分深远的意义。

[参考文献]

[1]钱荃，陈沛.任务驱动：中考语文“非连续性文本”阅读评价及其启示[J].中学语文教学，2020（06）：74-77.

[2]瞿峰.小学语文阅读教学有效性初探[J].当代家庭教育，2021（33）：149-150.

基金项目：本文系2020年度南平市建阳区基础教育课程教学研究课题“小学语文阅读教学高阶思维培养策略研究”（课题编号：JYXXKT2020023） 的研究成果。

作者简介：梁水娘（1976.2-），女，福建南平人，一级教师。