孤独症谱系障碍儿童共同注意与心理理论的关系

兰继军 吕娜娜

（1.陕西师范大学心理学院院；2.陕西省行为与认知神经科学重点实验室 陕西西安 710062）

一、引言

社会交往技能欠缺是孤独症谱系障碍(Autism Spectrum Disorders,ASD)儿童的核心症状之一[1]。对ASD儿童的临床诊断，也主要是通过观察其行为是否表现出社交和沟通技能障碍以及障碍程度来进行的，在确诊后的干预中，社交技能训练也是重点领域。因此对孤独症儿童的社交技能研究已成为当前的研究热点。

而在个体成长过程中，与他人保持共同注意是进行社交活动的基础。共同注意(joint attention,JA)是个体与他人围绕同一个事物进行共同关注的行为反应，是个体发展语言、模仿、社会认知及社会互动能力的重要条件，在个体的认知和社会性发展中起着关键作用[2]。与典型发展儿童相比，孤独症谱系儿童共同注意的发展常表现出明显缺陷[3]，这种缺陷不仅表现为较少的共同注意行为，其发展出共同注意的年龄也有所推后。此外，共同注意包括自发性共同注意(initiating joint attention,IJA)和应答性共同注意(responding to joint attention,RJA)。自发性共同注意指个体主动引起他人对其感兴趣的事物的注意，以分享对事物的兴趣的行为。应答性共同注意是指个体对他人发起的社会注意信息做出的反应倾向，通常表现为注视跟随等。研究发现，孤独症谱系儿童自发性共同注意的缺陷比应答性共同注意更为严重[4]。

影响社会交往的另一个重要因素是心理理论水平。心理理论(theory of mind，ToM)是指个体推测自己或他人的信念、愿望、目的、情绪等心理状态，并依此推测、解释他人行为的一种内在认知系统[5]。这一“心智化”能力的损伤，会导致个体产生社会交往和沟通困难，从而深刻影响其日常生活。有研究发现，正是由于孤独症儿童的心理理论功能缺损，导致其表现出社会交往障碍[6]。心理理论可以分为两个层次，一是认知心理理论(cognitive ToM)，它是心理理论早期发展的隐性形式，是对他人观点或意图的概念性理解（如错误信念），这种形式时间短、无意识且不灵活；二是情感心理理论(affective ToM)，是在儿童4岁左右形成的显性心理理论，是通过对他人的心理状态进行深入的思考(如判断)，以理解其感受（如情感识别）的认知过程，这种形式是有意识的、灵活的，并且需要认知能力的参与。孤独症谱系儿童在认知心理理论任务和情感心理理论任务中的表现，存在较大差异。有研究发现，孤独症儿童在评估认知心理理论的意外故事任务中表现较差，但在“读心术”测试中则没有出现情感心理理论的异常表现[7]。其他研究却认为，与典型发展儿童相比，孤独症儿童在高级的情感心理理论任务上存在困难，但在基本的认知心理理论任务上并没有表现出来[8]。

共同注意作为儿童早期社会互动及学习的基本方式，与儿童后期心理理论的发展密切相关。如果说在社会交往活动中，共同注意是个体外在的行为表现，心理理论则反映了个体内在的认知归因过程。许多研究者对个体共同注意与心理理论之间的内在联系进行了研究与探索，但研究结论却截然不同。如Kristen等人认为，共同注意技能的出现可能会促进儿童中后期心理理论的巩固与发展[9]，Tomasello等人却发现心理理论或类似心理理论过程的存在，对推动儿童共同注意的发展可能是必要的[10]。

二、孤独症谱系儿童共同注意与心理理论关系的两种观点

（一）共同注意是心理理论发展的基础。有研究者提出，共同注意的出现促进了心理理论的发展。他们认为共同注意是儿童发展的关键技能之一，在孤独症儿童中，存在着共同注意的延迟和非典型性发展，这些缺陷也会对儿童之后的社会交往能力产生消极影响[11]。共同注意对儿童心理理论发展的主要贡献就是建立自我、他人和客体之间的三元表征，帮助个体区分自我、环境与他人，从而更好适应社会交往。

有研究发现，儿童10.5个月时的注视跟随行为和2.5岁时的心理语言产生之间存在一定的预测关系，并且其2.5岁时心理语言的产生可以预测4.5岁时心理理论的发展[12]。但注视跟随是儿童应答性共同注意行为的主要表现，与自发性共同注意无关，还需进一步验证自发性共同注意对儿童心理理论的影响。一项纵向研究就通过观察儿童在互动时，对呈现的新异刺激的指向反应，来评估其12个月和15个月时的自发性共同注意表现，并采用错误信念范式（意外内容任务、意外地点任务）评估儿童50个月时的心理理论能力。结果发现，儿童的自发性共同注意表现可以预测其错误信念任务得分[13]。但错误信念范式主要是通过儿童的自陈报告对其心理理论进行评估，这样的方法具有主观局限性，也会受到儿童配合度的影响，使研究结果产生偏差。对此，Camaioni等人通过提供语言和行为线索向儿童表达意图，观察儿童的反应来评估其心理理论的发展水平。结果发现，儿童12个月和15个月时的自发性手指指示行为，与其15个月时在模仿任务中对他人意图的理解能力之间存在关联[14]。该研究避免了儿童自陈报告的方式对评估结果的影响，但忽视了儿童语言理解能力对实验任务表现的影响。

上述研究都支持了孤独症儿童共同注意行为存在损伤，很可能是其心理理论功能缺陷的先兆。但研究方法多具有主观局限性，且共同注意评估标准的不同也会对研究结果的普适性和可重复性造成影响。

（二）心理理论促进共同注意的发展。另一种观点认为，心理理论的发展是产生共同注意行为的重要因素。有研究通过记录诱发互动任务中，孤独症谱系儿童与研究人员的互动行为，评估其共同注意的表现，并用错误信念任务（一阶和二阶）评估其心理理论能力（基础和高级）。数据分析发现，儿童基础心理理论的能力（一级错误信念任务的得分），显著影响着其互动情景中共同注意的表现[15]30。该研究将儿童的应答性共同注意和自发性共同注意进行共同编码，对共同注意表现的评估较为完整。但通过视频记录进行评估，观察到的儿童的共同注意行为可能缺乏客观性。

根据社会认知模型，儿童在理解他人的话语或行为具有目的性之前，不会发展出共同注意行为。如Shteynberg(2015)所描述的，共同注意行为涉及一种多元的、不可简化的集体心理视角的激活，即一种通过“我们的注意”来观察事物的视角[16]。当共同注意被感知时，个体需要对他人的共同注意信息进行更深层次的认知加工，识别他人共同关注某一事物的意图倾向，才会产生共同注意行为。心理理论则是一个复杂的、发展的、多面性的结构，它包括识别情感、态度和意图的能力，以及对自我和他人的内在心理状态进行推论的能力[17]。

也就是说，孤独症谱系儿童要产生共同注意行为，首先要能够推测出他人分享事物的意图，这就需要心理理论的发展和参与。他们共同注意方面存在困难，可能是由于心理理论的发展存在缺陷。但学者们多通过理论分析，来支持心理理论对孤独症儿童共同注意的促进作用，缺乏更多实证研究的支撑。因此，这一观点的生态适应性还需要进一步验证。

三、概念模糊和研究方法的局限导致观点上的差异

（一）没有明确区分不同类型共同注意和心理理论。在理论方面，以往研究很少考虑到共同注意和心理理论的类型对其关系的影响作用。有研究表明，共同注意的类型对儿童交互任务中的表现具有显著的影响作用[15]22。以往研究大多支持ASD儿童存在共同注意发展的非典型性，但仍有研究者对这一结论提出质疑。一项实时眼动追踪研究表明，被诊断为孤独症谱系障碍的儿童，在社会认知发展的重要时期(10—18个月)，其自发性共同注意均表现出明显的异质性，应答性共同注意则没有损伤[18]。这进一步说明，共同注意不同类型之间具有独立性，不能一概而论。

同样，心理理论也存在层次区分。以往对孤独症儿童心理理论的研究，多数支持其心理理论的发展表现出非典型性及滞后性[19]。但研究评估的内容多是孤独症儿童基础的认知心理理论，很少涉及其情感心理理论的层面。为了将心理理论的研究深入到情感心理理论层面，即对孤独症谱系儿童做出社会推断的能力进行探究，有研究设计了一项眼动追踪任务，同时评估孤独症儿童的认知心理理论和情感心理理论的发展状况。最终发现，在特定社会情境下，孤独症儿童情感心理理论方面的发展的确存在缺陷，也再次印证其认知心理理论持续受损的现象[20]。该研究利用眼动技术降低了孤独症儿童在任务和沟通中，语言等其他能力对结果的影响。但仍有研究表明，心理理论方面的缺陷在孤独症谱系儿童中并没有表现出普遍性[21]，认知心理理论与情感心理理论发展的差异性也存在争议。

因此，以往研究从整体概念的角度出发，模糊了不同类型共同注意和心理理论的细化区分，可能会影响相关研究结果的一致性。

（二）研究方法的主观局限性。在研究方法上，以往研究多是对共同注意的行为表现，以及心理理论的自陈报告结果进行编码，作为变量的评估指标。很少有研究试图量化共同注意行为和心理理论过程的关系。这种评估方法具有主观色彩的同时，还存在一定的局限性。自陈报告的评估方法，需要让孤独症儿童对当下的心理及思考进行及时报告。这不但会造成实验过程的碎片化，影响儿童身心状态的维持，对其语言等方面的能力也有较高要求。虽然有研究者为孤独症个体采用自陈报告这一评估方式的可行性提供了依据，证明孤独症成人对其社会认知和行为有深入的了解[22]，有能力对自己心理理论的认知过程进行自陈报告。但是研究针对的是已经发育成熟的成年孤独症成人，这一结果对孤独症谱系儿童的适用性尚未得到证实。

同时，对共同注意表现进行编码时，操作定义及编码人员的标准不一致，也会导致结果的差异。一项基于虚拟现实的共同注意干预系统的研究发现，对于不同信息含量的共同注意线索，孤独症儿童的应答表现有很大差异[23]。也就是说，研究者在评估儿童共同注意行为时，所使用的提示线索、测量共同注意不同机制的时间以及其行为发生的环境也会对研究结果造成影响[24]。

所以，研究的评估方法、内容设计等都会影响测量结果的准确性和有效性。此外，评估方法的主观性，也会对明确区分不同类型的共同注意以及心理理论产生影响，从而导致研究结果的不同。

四、思考与展望

孤独症谱系儿童共同注意和心理理论之间，前者对后者不论是促进还是依赖，都没有定论，但多数学者都同意两者之间有密切的联系。与此相反，有一项研究发现，在普通成人中，共同注意与心理理论的发生机制是相互独立的，至少在非语言任务中，这两个过程没有系统地同时发生[25]。对心理理论和共同注意是相互依赖的这一普遍假设提出了挑战。这表明，目前存在的两种主要观点并不完善。鉴于ASD儿童心理理论的不同层面，及不同形式的共同注意的发展可能具有差异性，而研究者们对共同注意和心理理论的研究层面也存在异同。可能是由于心理理论的不同层面与共同注意的某一或某几种形式有关，而不是心理理论的整体水平与共同注意的整体表现相关。据此，结合心理理论机制模块说，推测孤独症谱系障碍儿童的共同注意和心理理论之间可能存在着复杂的交叉进化关系。

Baron-Cohen(2005)提出的心理理论机制模块说，认为心理理论机制的意向性检测器(Intentionality detector,ID)、情绪检测器(Emotion Detector,ED)和眼向检测器(Eye Direction Detector,EDD)在婴儿早期就出现了。这些模块的成熟支持了共同注意机制(Shared Attention Mechanism,SAM)在婴儿后期的发展。共同注意机制的发展进一步促进了儿童移情系统(The Empathising System,TESS)及心理理论机制(Theory of Mind Mechanism,ToMM)的出现[26]。这一理论观点，将儿童共同注意的发展，纳入到了心理理论机制之中，可以解释孤独症儿童不同层次心理理论的发展差异，但无法解释其不同类型共同注意发展的差异性。

结合这一理论进行深入思考，认为儿童早期的认知心理理论（检测意向、情绪及眼向等社会注意信息），可能是为应答性共同注意行为的产生，提供了理解他人分享兴趣的意图的基础。应答性共同注意的发展，使儿童能够将注意集中于交流的对象及其关注的事物之上，从而能够更深入地理解其意图、目的等。进一步促进情感心理理论（移情、共情等社交情绪感知）的产生与发展，提高其社会交往中自适应发挥作用的能力。而通过情感心理理论的发展，儿童则能够深入理解他人的期望、情绪等，也会促使他们表现出一定的自发性共同注意行为，主动参与或引发社会交往及互动。也就是说，孤独症谱系儿童认知心理理论的损伤，可能使他们对引起共同注意的社会注意信息的反应更弱，对社会互动的一种自动“准备”状态被抑制，阻碍其应答性共同注意行为的发展。这就限制了他们向情感心理理论的进一步发展，从而造成自发性共同注意的损伤。或是这一交叉进化路径的某一环节的发展出现问题，从而导致后续能力的发展存在障碍，表现出孤独症儿童不同类型共同注意和心理理论发展的差异性。这也可以解释，为什么有研究者得出共同注意和心理理论的发展相互独立的结果：由于普通成人的共同注意和心理理论已经发展成熟，他们之间交叉促进的机制随之“用进废退”，进而表现出相互独立的作用机制。

所以，未来研究首先应该理清孤独症谱系障碍儿童不同形式的共同注意行为表现，及不同层面心理理论过程的概念界限，明确区分孤独症儿童不同类型的共同注意行为及心理理论过程。为进一步验证其交叉进化关系提供理论概念的支持。其次，可以结合眼动、脑电等电生理技术，以及计算机、虚拟现实等新兴技术，积极探索能够有效评估孤独症儿童共同注意行为和心理理论发展的更加客观的手段与指标。通过客观地评估与分析，进一步验证孤独症谱系儿童心理理论与共同注意的交叉进化的关系及其作用机制。