日本基础教育援非研究：内容、路径与挑战

楼世洲 俞丹丰

摘 要：基础教育对于确保一个人获得知识、价值观和技能是必不可少的。非洲基础教育发展状况同比世界其他地区，现状令人堪忧。让孩子上学，确保他们至少完成基础教育并获得学习基础，对于建立非洲国家的知识资本和智力资本至关重要。国际协力机构一直以来承担着日本对外援助的诸多事务，自20世纪90年代初以来就着手扩大其基础教育支持，表明其对非洲进行教育援助的方向和重点。日本基础教育援非从重视数学和科学教育援助、關注教师专业发展和培训、支持构建“学校-社区-家长”管理模式的援助内容出发，通过在非建立日式小学、派遣志愿者教学和与世界银行合作的援助路径，表现出了日本基础教育援非面临着日非语言差异、理念价值差异和教育阶段如何衔接分流的挑战。

关键词：日本基础教育援助;内容;路径;挑战

中图分类号：G513    文献标识码：A    文章编号：1004-2458-（2021）06-0024-10

DOI：10. 14156/j.cnki.rbwtyj.2021.06.003

一、日本基础教育援非的缘由

（一）契合非盟《2063年议程》，彰显日本经济大国实力

多年来，日本对非洲基础教育的援助，既向世界展示了日本参与解决非洲教育问题的经济大国实力，也是进一步鼓励非洲国家对日本在联合国实现其外交野心的支持。非盟《2063年议程》提到：“通过普及幼儿教育及基础教育，并对其持续投资，是非洲人力资本得到充分发展的前提之一。”[1]这一愿景道出了非洲各国针对当前幼儿教育和基础教育发展现状的真实心声，以呼吁国际社会为改变非洲基础教育提供支持和援助。

自20世纪90年代初以来，日本成为发展中国家的最大援助国，渴望展示在非洲的非物质能力[2]。对于非洲的基础教育援助，日本在历届东京非洲发展国际会议（TICAD）上承诺：为非洲的教育环境优化和教育质量提升进行巨额的资金投入，以助力非洲实现人人享有优质基础教育的目标。联合国儿童基金会（UNICEF）执行主任安东尼·莱克（Anthony Lake）指出，教育对太多儿童来说依然遥不可及，要实现所有发展目标，必须做到让每个儿童都入学学习[3]12。日本对于提高非洲基础教育阶段的儿童入学率，除了大体量的直接资金援助，特别重视在基础教育课程建设、教材开发、儿童动手能力培养、教学管理体系构建等非物质能力方面传递日本的教育价值和理念，并与非洲当地的教育文化和教育现实融为一体，使之逐渐本土化。从以不断加码的援助资金帮助非洲兴建中小学，改善非洲基础教育的基础设施，到配合当地教育部门和政府，制定本土化的教师教育政策和教育管理体系，这一过程深入诠释了日本政府对非基础教育援助从以“实用主义”为主导的经济型援助理念到以软实力影响为主的发展型援助理念的转变。日本基础教育援非所展示的系统而又前沿的对外教育援助战略，不仅体现出日本的经济大国实力，也为中国进行具有中国特色的基础教育援非事业提供了国际视野和启示。

（二）以教育赢得非洲好感，服务国家对非外交战略

1990年的世界全民教育大会公布的《全民教育宣言》（Education for All， EFA）使日本下定决心对发展中国家的基础教育进行全力援助。日本对非基础教育援助，本着非洲主事和提倡非洲自力更生、与非洲建立合作伙伴关系的理念和原则，向非洲输出了日本先进的基础教育知识和经验，对非传递了有别于传统西方援助大国的思想和作风。日本的教育官方发展援助对基础教育和高等教育援助重点地区的定位不同，总体而言，高等教育向亚洲倾斜，基础教育向非洲倾斜。基础教育因其受众面大、普及性广、能为扫盲和减贫带来直接效益的特点，被各大国列为官方发展援助的重要议题之一。根据经合组织发展援助委员会（OECD DAC）数据，2014—2017年，日本对非教育官方发展援助承诺金额分别为1.35亿美元、1.31亿美元、1.16亿美元和3.07亿美元。以2017年为例，对非双边教育援助承诺占比为所有项目的10.9%，其中作为教育子项目之一的基础教育占比为1.8% [4]1。如此庞大金额的援助，可从历届东京非洲发展国际会议上日本宣布的有关教育方面的承诺窥见一斑。历届东京非洲发展国际会议，日本都承诺要为非洲大陆建造中小学及其配套的硬件、软件基础设施，号召让更多的非洲学童受益于全民学校（School for All）和全民教育。在培养非洲教师专业化道路上，日本不仅每年派出大量海外合作志愿者到非洲大陆教学授课，更帮助非洲当地政府制定本土化的教师专业化发展策略，并使之制度化。这些举措既契合非洲基础教育本土化发展的战略需求，又为日本在非洲人民中树立良好的经济大国形象赢得民心。其中，每年派驻非洲的大量日本海外合作志愿者以“教师”“精英专家”“草根青年”等不同身份和形象在非洲当地扎根于基础教育的合作教学上，真正起到了亲身示范、带头宣传日本教育文化和带动非洲教育发展的作用，大大提升了日本在非洲的影响力和国际竞争力，使日本的软实力更上一层楼。

日本是第一个组织非洲发展论坛的国家，并在双方的共同努力下，将论坛发展壮大为跨越大洲的全球层面的国际会议，为非洲的减贫和发展援助贡献了日本智慧和日本力量。对于日非峰会基本覆盖非洲大陆所有国家这一事实，表明日本通过重视非洲来将对非战略纳入其全球化发展战略的国际意图。在与非洲联盟、非洲教育发展协会、世界银行和联合国教科文组织等地区和国际组织就非洲基础教育展开合作时，日本的援助政策主要以发展援助为导向，支持非洲国家通过自助努力实现基础教育的大跨越，从而加快非洲大陆的区域一体化进程。基础教育作为日本对非实施外交战略的切入口之一，具有为国家整体外交战略服务的本质属性，统摄在日本的国家利益之下。

二、日本基础教育援非的内容

日本自明治时期就大量投入基础教育，长期的经验积累有助于非洲国家在日非合作伙伴架构下发展基础教育并进行耦合创新，形成本土化的基础教育战略。自1993年成功举办第一届东京非洲发展国际会议以来，日本国际协力机构（Japan International Cooperation Agency，以下简称JICA）和非洲携手合作，为超过三千万非洲儿童提供优质教育，约占非洲所有儿童的10% [4]2。2015—2019财年，JICA对外用于基础教育的投入金额高达564亿日元，其中用于非洲基础教育金额达111.3亿日元，仅次于亚洲和中东，占比达19.7% [5]1。仔细分析JICA对非洲基础教育的大体量投入，可知其教育援助重点主要围绕对非洲数学和科学教育援助、关注非洲教师专业发展和培训以及支持“学校-社区-家长”管理模式的构建三方面内容展开。

（一）重视数学和科学教育援助，助力改善非洲教育质量

JICA自20世纪90年代起就注重加强基础教育领域的技术合作，主要集中在教育获取、教育质量和教育管理三大领域，其中改善教育质量是主流。加强理科教育是以改善教育质量为目的的基础教育领域技术合作的中心。相较政治文化等教育内容，理科教育具有一定的普遍和中立属性，易于对别国开展教育援助[6]。非洲的数学和科学教育在教师素质、教师数量、学科内容、教学方法、教材等方面都落后于其他學科[7]，数学和科学教育又是理科教育的核心所在，为儿童提供了寻找科学真理，体验、发现并创造乐趣的机会[8]1。非盟《2063年议程》中呼吁：“进行教育、技能革命和积极促进科学、技术、研究和创新，以便加强非洲世纪的知识、人力资源、能力和人民的能力。”[9]必须有效及高效地进行数学和科学教育，培养高端专业人员管理非洲资源，并为数学和科学相关的衍生产品和服务增值。基于JICA对数学和科学教育的认知定位、日本数学和科学教育的优势价值、非洲数学和科学教育的发展现状及为谋划非洲未来发展的长远考虑等多元因素，日本都应关注非洲数学和科学教育的发展，并加强援助。

日本对非基础教育援助以1990年为节点，1990年以前的援助以对非派遣海外合作志愿者为主，内容涉及中小学理科、音乐、体育、日语和幼儿教育等多个领域;1990年以后，基础教育领域的援助主要围绕理科领域的教师研修和帮助改善地方教育行政等的技术合作为主。JICA和非洲最初的技术合作肇始于1998年在肯尼亚开展的为期五年的“强化中学数学和科学教育”项目（Strengthening of Mathematics and Science in Secondary Education，SMASSE），以此配合肯尼亚政府设定的到2020年实现工业化的战略目标。经过日肯两国专家的讨论研究，决定采用被称为ASEI（活动、学生、实验和即兴创作）和PDSI（计划、执行、查看和改进）的两种方法[8]2。 AESI和PDSI都鼓励教师为课程制定计划，利用可获得的资料进行课上实践教学，使数学和科学更具有吸引力。同时鼓励学生在课堂上多进行实践操作、讨论和演讲等活动，促进学生参与的积极性[10]。而且教师、学校和行政机构都参与到SMASSE项目中，不断为数学和科学教育注入多元血液。由于SMASSE项目全面促进了肯尼亚的数学和科学教育改革，引起了邻国对数学和科学教育的重视，掀起了新一轮日本援助非洲数学和科学教育的运动，见表1。

表1展示了1998—2015年期间日本对非洲国家基础教育领域数学和科学教育援助的项目，基本上在受援国平均都开展了两期，且项目前后时间衔接紧凑，具有一定的可持续性，也证明了日本在非开展数学和科学教育援助的正确性。为了方便非洲各国的项目操作，日本于2002年建立了西非、东非、中部非洲和南部非洲区域合作网（SMASSEWECSA），并已扩散至非洲30多个国家，形成资源和信息的共享网络，为南南合作框架下发展日非新型合作伙伴关系发挥了核心作用。

（二）关注教师专业发展和培训，加强非洲教师能力建设

日本拥有从职前教师培训课程到在职教师培训的、连贯渐进式的支持教师能力提高的系统，而非洲国家存在教师学科知识匮乏、教学能力培训不足、中小学课堂的教室设施和教育设备缺乏、教师教学时间不充分、教师管理能力低下等一系列问题，这更加突出了教师是非洲基础教育的内核，也使JICA更加意识到提高教师能力是提高非洲教育质量的关键，因而支持非洲国家建立高质量的教师培训系统，以此加强对非洲教师的能力建设。

从1998年肯尼亚成功试点“强化中学数学和科学教育”项目开始，到2019年，JICA通过对非洲27个国家的37万名教师（主要集中在数学和科学教师）进行职前培训和在职培训，使更多教师能以一种加强学生批判性思维能力的方式来授课，提升了学生的学习兴趣，也加强了非洲各地的教育质量 [11]1。日本在非洲建立的基于强化数学和科学教育的强大网络即SMASEAfrica，覆盖了大部分非洲国家和地区，使参与国之间进行南南知识创造和交流，也使JICA能有机会与参与国之间结成合作伙伴关系 [12]。肯尼亚政府在JICA帮助下建立的旨在改进教师教学方法和建立可持续的在职教师教育和培训系统（Inservice teacher education and training， INSET），通过对课程、教材和资料、评估、教学单元的不断介入来提升数学和科学教育，加强课堂实践和管理。具体而言，这一技术合作一反传统的以学习者为中心，而是更关注教师授课能力和技巧的提高，至此逐渐发展成为传播课程的区域网络。通过INSET，当确定了开发教材所需的专业知识需要技术支持时，系统内每个成员国都有可能通过技术交流访问第三国专家资料或国外教师培训计划，找到应对挑战的解决方案。为了使INSET制度化，使之有正式的政府法令和法律框架来约束和执行教师培训，JICA和部分非洲国家的当地政府一起建立了许多地区级的INSET中心。INSET中心是独立的行政机构，负责安排各地区学校教师参加培训和专业发展活动，定期观察和讨论教师的课程实际情况，使教师的教学内容知识真正基于教学内容和教材，从学生角度出发，在不断地教学反思中完成教学。JICA将日本的先进教师教育经验和知识引入到非洲本土环境并加以调适，助力非洲国家的教师能力建设。

（三）支持“学校-社区-家长”管理模式的构建，提升非洲学童学习能力

联合国可持续发展目标4明确指出，到2030年确保所有男女学生都完成免费、公平和高质量的中小学教育，从而取得相关和有效的学习成果[3]20。到2030年，撒哈拉以南非洲地区的学龄儿童将占全球学龄儿童的1/4 [13]。虽然近年来非洲学龄儿童的入学率稳步上升，但由于家庭经济、就学环境、教育质量等多维因素的影响，该地区的失学和辍学现象依然很严峻。为确保非洲地区学龄儿童获得高质量的基础教育，并基于对横向知识交流和分享的重要性的普遍理念和南南合作模式的强烈推崇[14]，日本在非洲国家积极倡导构建“学校-社区-家长”的管理模式，为非洲基础教育阶段的儿童学习能力提高和教育质量改善作出了贡献。“学校-社区-家长”的管理模式源于日本于2004年在尼日尔启动的“全民学校”项目，通过建立开放的学校管理委员会，形成学校、社区、家长之间的三方合作，共同讨论制定提高学生基本识字能力和算术能力的行动计划[15]1。该管理模式使学校与社区和家长之间的信息共享渠道正式打开，学校管理的权力也逐步从政府转移到学校管理委员会，不但响应了非洲国家教育权力下放的号召，更使家校之间的信任基础和民主参与正式建立。“全民学校”在非洲获得了成功，已从以尼日尔为代表的西非法语国家扩大到非洲各国，成为日本改善非洲学生教育环境的援助典型之一。日本在非洲倡议构建的“学校-社区-家长”模式引起了国际组织的广泛关注，世界银行、全球教育伙伴关系（Global Partnership for Education， GPE）以及总部位于印度的非政府组织布拉罕慈善基金（Pratham）等国际组织寻求与日本合作，继续改进和扩大这种管理模式，以提升非洲儿童的阅读和算术能力[15]2。

该模式从西非法语国家扩散到整个非洲，印证了日本从对非洲的区域和次区域教育治理来补充其为全球教育治理贡献力量的事实。为解决非洲的基础教育学习危机，日本从学校管理和学校投入入手，以“全民学校”为契机，逐渐生成“学校-社区-家长”的管理模式。这种管理模式培养了教师技能，锻炼了家长和社区协调员的组织能力和参与能力，使就学需求与教育资源得到了再整合，为日本基础教育援助在“创造教育环境、扩大就学机会”[16]方面提供了一种新的发展模式。

三、日本基础教育援非的路径

1990年在泰国宗滴恩召开的世界全民教育大会，激发了全球范围内的主权国家、国际组织、私人基金会等不同行为体，对发展中国家尤其是非洲地区的基础教育的关注和重视。日本作为世界主要的发达国家之一，积极加入帮助改善非洲基础教育现状的援助洪流之中。从1966年日本向非洲派遣第一批海外合作志愿者（JOCVs）起，专门从事小学教育、数学和科学教育、体育教育、幼儿教育等职业教育的志愿工作者开启了日本对非洲基础教育援助的大门，为开展日非之间的基础教育专业活动夯实了基础，有助于日非之间构建长远良好的新型外交关系。从JICA发布的援非实践成果等报告中可以看出，日本对非洲进行基础教育援助的这几十年，按照在非建立日式中小学、派遣海外合作志愿者的实施方式及与世界银行合作、构建合作伙伴关系等多种途径进行不同程度的对非基础教育援助。

（一）在非洲建立日式中小学，灌输日式教育思想理念

非洲许多国家由于受金融危机和结构调整政策的影响，国内经济一直发展不力。这直接导致学校基础设施建设落后，跟不上非洲学童的求学需求。100个学生只能挤在一个教室学习、配套的课桌椅和教科书短缺，成为许多非洲国家基础教育阶段的普遍现象[17]。为了给非洲学童创造一个安全、健康的学习空间，日本政府自1985年起，陆续在非洲27国建造了超过18 000多间教室，使120萬非洲中小学生有学可上[11]2。2013—2018年期间，日本分别在东非、西非、南部非洲的不同国家建造了共4 104所中小学。被援建学校数目最多的国家是埃塞俄比亚，高达890所，最少的为莫桑比克，49所[11]3。所援建的中小学不仅在数量上逐渐跟上非洲学童的求学人数比例，更配备了清洁的卫生设施和干净的饮水设施，进一步保障了安全、健康的学习环境。这些日式中小学还在对非洲学生的供餐问题上花费心思，比如，就地采购食材原料，既为非洲本土农民创造收入[18]1，又及时消除了因家庭贫困而为午餐问题烦恼甚至错失受教育机会的绝大多数贫困生的隐患，间接地为非洲基础教育发展良性循环作出贡献。得益于这些措施，更多的非洲孩子能够上学，每班的学生人数大幅减少，明显降低了师生比例[19]。日式中小学的建立也为后续日本对非灌输日本的基础教育思想理念，如形塑非洲学童性格、培养社会技能、养成良好生活习惯、成为积极独立的个体等，构建了一个内外融合的整体环境。埃及总统塞西在2019年，直接向JICA主席北冈伸一（Kitaoka Shinichi）提出了希望在埃及建设200所日式小学的构想[18]2，希冀以区别西方精英教育模式的日式教育，强调培养学童的合作性、纪律性和独立性意识，开创平等对待所有非洲学生的先河。日本在非建立中小学，进一步巩固和加强了非洲基础教育的普及面和受众性，对非洲基础教育起到了维稳的作用。

（二）派遣志愿者教学，配合非洲本土教育

自1965年JICA向老挝、菲律宾、柬埔寨、马来西亚和肯尼亚五国派遣共29名海外合作志愿者起，JICA对外派遣志愿者计划距今已有50多年历史，被日本政府推广为基层国际合作的典范，获得了合作伙伴国的高度赞扬[20]56。截至2020年3月，JICA共派遣15 499名海外志愿者到非洲大陆，占同期其他大陆和地区志愿者人数的28.5%，仅次于亚洲[20]57，可见日本对非洲的重视程度。日本海外志愿者在非洲大陆的基础教育领域主要承担当地教学，提供教师培训并建立系统的教师培训计划，支持教科书等教学材料编写等任务。此外，志愿者还与当地政府、学校等公共单位共同努力，协助审查、修订、改进和评估基础教育课程[21]。经过日本国内的严格筛选和系列培训，志愿者具备扎根非洲的吃苦耐劳精神和过硬的专业素质。面对非洲农村地区的落后环境和基础教育面貌，志愿者更是勇敢上阵，亲身示范教授复杂抽象的概念和数字，利用本地学生熟悉的教学材料，如塑料瓶和瓶盖等，即兴创作教学工具。结合这些简单易懂的日常用品，运用实物教学法和示范讲授法，提升了非洲学童快速掌握基础教育阶段的概念和数字的能力。世界银行于2018年推出的《面向未来：非洲的学校教育》报告指出，对撒哈拉以南非洲几个国家的二年级学生进行的计算测试评估发现：75%的学生不能数超过80的数，40%的学生无法解决一位数的问题[22]。数字和阅读两项技能是基础教育阶段的必备核心技能，非洲基础教育的数字和阅读技能掉队甚至缺位现状，间接造成了整体教育的中断和缺失，不利于教育的长远可持续发展。JICA志愿者通过对本土课程进行设计，如课程计划管理和学生团队教学，并向本土教师介绍一些教学方法和技术，如歌曲视频式算术、交互式图表，以此增加学生的数学记忆，提高整体学习成绩。以博茨瓦纳为例，现有755所小学，日本志愿者和本地教师合作，共同努力扩大教学课程内容，本地教师期待每个区域争取10名志愿者，对于提高全国学生成绩大有益处[23]。

（三） 与世界银行合作，共同致力于改善非洲基础教育

世界银行通过一项测量评估，即根据小学毕业无法阅读和理解简单故事的10岁儿童的数量，估计了全球的“学习贫困”水平。非洲作为最贫穷国家最为集中的大陆，毫无疑问处于这场全球“学习贫困”的风暴之中。对基础教育进行投资，有助于非洲解决自身的“学习贫困”问题。世界银行认同良好的学习基础要从早期开始，这对日后的成功至关重要，将改善全民学习作为世界银行在教育领域的首要任务[24]。基础教育的发展是投资人力资源的关键一步，日本并未止步于对非洲的单一基础教育投资，而是寻找与世行合作，开启新的针对非洲基础教育的项目，或者依托世行人力资本项目进行三方合力对非基础教育援助。2019年8月召开的第七届东京非洲发展国际会议（TICAD 7）明确，各国应为非洲未来提供高质量的世代相传的基础教育进行投资。期间，世行与JICA签署了一份联合行动说明，承诺加强伙伴关系，共同致力于改善非洲基础教育[25]。联合行动说明基于世行于2019年4月启动的非洲人力资本计划（the African Human Capital Plan），通过对非洲人力资本，即健康、知识、技能和复原力的投资来提升非洲大陆的潜力[26]。世行和JICA同意加强在非洲教育、保健和营养方面的多部门努力，主要通过社区参与实施联合倡议，重点投资非洲低龄儿童，优先赋权女童和妇女。例如，在马达加斯加，JICA将其社区参与项目与世行的基础教育支助项目联系起来，建立一个多部门支助的模式，参与改善妇幼保健和3岁以下儿童的营养保健[5]2。此外，世行于2019年与英国国际发展部（DFID）、比尔及梅琳达·盖茨基金会合力制定的、针对衡量全球基础教育学习成果的“全球教育政策仪表板”（Global Education Policy Dashboard），将着重于使中低收入国家的政府更好地了解教育系统内发生了什么，以及基础教育的系统级别，从而制定并跟踪国家层面的实时政策决定，使决策发挥实际影响力。非洲国家是“全球教育政策仪表板”这一系统工具的重点监测对象，非洲各国政府可通过仪表板访问世界其他大国与基础教育相关的政策和数据的国际案例，以便对发展本国基础教育技能提供经验借鉴。日本在TICAD 7上提出，将与世行一道共同支持有关非洲国家高等教育发展（参与世行在非洲的卓越中心项目和应用科学、工程与技术技能合作伙伴关系项目）和基础教育发展（全球教育政策仪表板）两项倡议。非洲国家将受益于与日本大学的合作伙伴关系建立以及获得相关技术援助，同时也可通过仪表板访问日本的基础教育政策数据等实践案例。仪表板为非洲基础教育的数据生成和与伙伴国的数据交换提供了一个符合既定目标的平台。世行非洲区副行长哈菲兹·加尼姆（Hafez Ghanem）认为“通过仪表板支持非洲各国政府，确保非洲最年轻的学习者为成功做好更充分的准备”[27]。

四、日本基础教育援非的挑战

2016年，日本教育援助达到历史最高水平。这一年，双边及多边基础教育援助金额达到2亿多美元，基础教育援助占教育援助总额的比例为33%，基础教育资助占国民总收入的比例为0.004%[28]。这些数据表明，日本在全球范围内投入的基础教育援助金额位居援助大国行列，是发达国家援助阵营的中坚力量。对于JICA在非洲实施的诸多针对基础教育的项目，虽然使得非洲落后的基础教育面貌得到大幅度改善和提升，但诸多项目实施的背后是JICA面临以及遭遇的系列挑战。在此，结合曾任JICA企划部长的小田野展丈（Nobutake Odano）在国际研讨会上所发表的关于非洲基础教育和发展援助的讲话[29]，从语言文化差异、理念价值差异、教育阶段衔接或分流三方面来探究日本对非洲基础教育援助所面临的挑战。

（一）日非语言文化差异

非洲大陆因殖民遗留问题，使这片地区拥有着不同历史文化背景的英语非洲国家、法语非洲国家、葡语非洲国家等，各个国家的官方语言与日语属于不同语系，差异较大。JICA作为日本官方发展援助的实施主体，肩负着基础教育援非的重任。被JICA委以援外重任的日本海外合作志愿者，其英语语言能力须经过国内严格选拔和系统培训。面对不同文化背景和不同民族的非洲基础教育学龄儿童，志愿者的英语思维体系在一定程度上与长期受西方语言体系影响的非洲兒童有所差异。此外，西非国家和地区的官方语言为法语，对于只受过英语教育的日本志愿者来说，与非洲学童进行基础教学与沟通，不得不面临语言文化的差异。除了英语和法语，以斯瓦西里语为代表的部分非洲本土语言作为官方语言流行于东非各国，加大了日本志愿者进行基础教育教学的难度。

作为一种文化手段，语言服务于社会行动和互动交流。志愿者在面对不同语言文化挑战时，尝试整合东西方语言的不同社会背景，让非洲学龄儿童理解现实，以不同的方式看待现实，改变思维方式以应对内部和周围的变化[30]。了解非洲当地语言，才能真正和非洲本土学童交流教学心得，互通有无，使基础教育援助的有效性真正落到实处。

（二）日非之间的理念价值差异

出于历史情感的原因，非洲自然而然地依附并尊重西方文化。日本所属的东方文化为非洲带来了一定的新鲜感和神秘感，但对于日非双方来说，一个全新的、完全不同的文化可能很难被理解或欣赏，更何况日非在政治、经济、文化发展水平等方面相差巨大，各自的理念价值也存有差异。就基础教育而言，日本一直处于支持非洲基础教育发展的前沿。在理念价值上，日本不仅用一贯秉持的“自助努力”理念鼓舞撒哈拉以南非洲学童，而且认真对待非洲人因种族、宗教、意识形态、文化引起的“浮动身份”，并将其作为日本借鉴的文明的进步标志[31]。日非之间的理念价值差异，对于日本的基础教育援非事业来说，形成了一定的挑战。因此，JICA在进行基础教育援助时，注重以参与者的身份和合作者的心态援助当地基础教育，而不是以大国姿态强调“援助”二字。就理念价值不同所引发的教育碰撞，JICA以融入当地教育风俗和从非洲儿童实际出发为首要考量，制定契合非洲发展的基础教育政策。理念价值所带来的基础教育援助挑战，成为评估日本教育国际化的试验场。某种程度上使JICA在非洲所开展的活动更具复杂性，促使日本积极投身到改善非洲教育事业的国际人道主义战略中，为双方增进进一步的了解，增添政治互信提供了教育基础。

（三）教育阶段的过渡衔接或分流

如何使非洲基础教育不发生大规模的辍学和中断现象，为日本的教育援助提出了难题，这就涉及到基础教育的过渡衔接和分流。基础教育分流主要是指社会对人才结构需求的变化和通过国家意志或受到国家意志认可做出的教育选择方式[32]。日本的基础教育援非，面临着从基础教育怎样过渡衔接到中等教育或者分流为职业教育的挑战。非洲基础教育一直受到发达国家和联合国教科文组织、世界银行、国际货币基金组织等国际权威组织机构的密切关注和帮助，教育状况得到了极大的改善。许多非洲学龄儿童在完成小学阶段的学习之后，由于各种复杂原因直接辍学，步入社会参加工作。而非洲经济无法做到像发达国家那样直接反哺教育，如何在完成基础教育小学阶段或中学阶段后顺利过渡到其他教育阶段，为日本的基础教育援非工作带来了一定的挑战。非洲基础教育和中等教育（包括职业教育）等不同教育阶段的衔接是日本基础教育援非的工作重心之一。中等教育的路子不打开，基础教育的辍学率只会越来越大。一方面关注非洲学生的基础教育，同时发挥国际援助影响力，使非洲当地政府重视中等教育;另一方面，加快发展职业教育的脚步，使具有6年基础教育文化知识的学生经过2年～3年的职业教育培训，具备进入企业工作的能力。只有在学习之后通过劳动就业，才能体现一个人的生产附加值，做到学有所成、学以致用。

结 语

在以JICA为主导的政府机构的组织领导下，日本对非基础教育援助的各项计划得到有效运行和落实，教育援助方面的管理和问责等均统摄在日本对非援助的框架机制下，重点表现为校本管理、学校建设、师资培养等。本着以日非相互信任原则为基础，努力通过JICA的教育援助实现非洲基础教育领域的创新，以达到可持续发展目标中的实现公平和全纳的非洲教育。对于日本来说，这是在国际社会确立日本范式的国际教育外援体系以及在基础教育领域构建日本援非话语权的一个不可错失的良机;对于非洲国家自身来说，这是实现基础教育质的跨越和重拾在国际社会体现教育自信心的一个关键路径。随着世界对非战略竞争局面的继续发展和非洲自主发展意识的觉醒，非洲各国自主选择教育发展方向和道路的可能性也越来越高[33]。日本的基础教育援非有助于非洲在国际形势下结合本土教育的特色，走出一条适合自身教育发展的道路。

[参 考 文 献]

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[责任编辑 孙 丽]

Abstract： Basic education is indispensable to ensure that one acquires knowledge， values and skills. Compared with other parts of the world， the development of basic education in Africa is disturbing. Getting children to school and ensuring that they complete at least basic education and gain a foundation in learning is critical to building the intellectual capital of African countries. The Japan International Cooperation Agency has been responsible for many foreign aid issues in Japan. Since the early 1990s， it has begun to expand its basic education support to demonstrate its direction and focus on educational aid to Africa. The contents of Japans aid to Africa in basic education include emphasizing aids in mathematics and science education， paying attention to teacher professional development and training， and supporting the construction of schoolcommunityparent management model. This is achieved through the aid paths of establishing the Japanesestyle primary schools in Africa， sending volunteers to teach there and cooperating with the World Bank. Japans aid to Africa in basic education is facing certain challenges， such as the differences in language， distinctive values and concepts between Japan and Africa， and how to connect and differentiate the educational stages.

Key words： Japans aid to basic education; contents; paths; challenges