为更普遍的人的艺术教育：概念边界、基本问题与价值尺度

肖怀德

摘 要： 当代中国社会，“为更普遍的人的艺术教育”成为社会公共美育的重要内容。论文试图在前人的基础上，重新审视“为更普遍的人的艺术教育”为什么的问题。从概念边界上，厘清艺术家中的“艺术”与艺术教育的“艺术”、职业艺术教育与非职业艺术教育、艺术教育与美育的关系；充分分析当前中国艺术教育领域存在的普遍问题；在价值尺度上，理解艺术教育中的“技艺”与“思维”、“理解”与“沟通”、人文铺陈、感通、生命维度和人的整全性等价值追求和使命目标。

关键词：“为更普遍的人的艺术教育”；概念边界；普遍问题；价值尺度；人的整全性

中图分类号：G64 文献标识码：A

18世纪的德国诗人、哲学家弗里德里希·席勒在《审美教育书简》中指出：“理性要求一体化，而自然要求多样性，人既不能作为纯粹自然人以感觉来支配原则，成为野人；也不能作为纯粹的理性人用原则来摧毁情感，成为蛮人。人们只有通过更高的艺术，通过美才能走向自由，造出第三种性格（即美的性格），这样的人才会接近更完整的人，或者说游戏的人。”[1]9-26席勒认为，古希腊人的人性更接近完整性，随着文明的发展和现代国家的形成，人只能发展他身上的某一种力，破坏人的天性和和谐状态，只有通过更高的艺术即审美教育才能恢复他天性的完整性。

1943年，英国艺术教育家赫伯特·里德出版了《通过艺术的教育》一书，他认为艺术应为教育的基础：“艺术在教育中的多种作用：第一，艺术（绘画） 可以最大可能地保留儿童的‘遗觉象’，‘遗觉象’也就是人的摹想能力，通过艺术培养的这种悟力和感觉不但对于一切技术和艺术的职业很重要，甚至在高度的智力领域比如数学、物理、地理学中也需要这样的想象能力；第二，儿童从童年的‘基本的遗觉统一’，过渡到成人后感觉和思想的平衡进而促使个人和社会之间建立一种和谐；第三，旨在导向内心和外在世界合一的艺术教育，对道德的训练也大有助益，因为‘团体活动呈现了……美的形式和有组织的活力时，团体活动所达成的道德和智能才能比专制教育形式所产生的较为优越’。”[2]271他认为艺术教育不仅有利于人的智力、情感和创造力培养，也有利于个体与社会互动之间的平衡。

无论是席勒还是里德，都指出艺术教育对于人格完整性的作用。参与艺术鉴赏、接受艺术教育的普遍性成为当代社会的文化景观，人人都有欣赏艺术和接受艺术教育的权利，艺术教育已经从学院式的技法教学扩展到社会的各个层面和角落，博物馆、美术馆的公共教育、生活艺术化、针对儿童和弱势群体的艺术教育、乡村艺术教育等，都在不同程度地开展，作为更为普遍的人，接受艺术教育是为什么？如何重新审视艺术教育的概念边界、基本问题和价值维度？

一、艺术教育的概念边界

西方艺术教育界对艺术与教育相互交织的历史文化脉络的梳理，可以归纳为两个基本路向：“第一，是关于艺术的教育。即艺术技能、艺术精神的传承和延续，通过专门学习培养技艺能力。如古代通过宗教组织、行会作坊等完成艺术（技艺）的教与学，文艺复兴时期艺术家聚集在一起组成交流、学习和传播技艺的共同体——学院，近代以后成立的专门的艺术学院，直到今天发展出门类细分的专业艺术院校。第二，通过艺术进行教育，即重视发挥艺术的教育和教化功能。艺术凭借其对人的感性作用而对人施加影响，改变人的精神状态、激发行动的力量。”[3]从艺术教育的演变来看，艺术教育逐渐走出了纯粹的学院式技艺传授的教育阶段，通过艺术的教育越来越走向普遍化。

这里有几个核心概念需要做一个厘清：

第一、艺术家中的“艺术”与艺术教育的“艺术”的内涵是不同的。“艺术家”中的“艺术”是随着时代演化不断更新的文化创造领域，与时代精神息息相关，是共时性的。“艺术教育”中的“艺术”并不完全指当代艺术创造，是历时性的。前人的艺术创造是艺术教育的组成部分。对于艺术家来说，这是需要超越的部分。成为一个艺术家，往往离不开基础的艺术技能的训练，但往往不完全是艺术教育所能实现的。当然，教育在艺术家的成长过程中发挥了积极作用，但艺术家的出现有很多可能性，有独特的艺术天赋，有特殊的生命经历，有的时候对艺术家思维和创作发生作用的教育，并不是艺术教育直接带来的，可能与自然科学、人文科学等其他教育相关。

第二、职业艺术教育与非职业艺术教育的区分。两者的区分与西方艺术教育理论中的“关于艺术的教育”和“通过艺术的教育”的劃分比较接近，职业艺术教育主要是专业艺术类院校的以艺术为职业诉求的学生训练和培养，非职业艺术教育是不以艺术为职业诉求，而以艺术来完善人格、塑造审美心灵为旨趣的艺术教育。本文所谈论的更多地倾向于面对不以成为艺术家为目的的对象的艺术教育。

第三、艺术教育与审美教育。我们经常出现把艺术教育和审美教育划等号的现象。然而，艺术教育和审美教育存在内涵和外延的差异性，在审美教育中，艺术教育是核心，但当代审美教育不仅仅是艺术教育。自然教育、科学教育、人文教育中的自由教育，应该都是审美教育的内容。

随着现当代艺术的发展，艺术教育也不仅仅是审美教育，也有批判性思维的训练。当代社会，人类在经历着现代政治、资本、商业、世俗化、技术发展等多重的规训，自杜尚以来，当代艺术不再只是创造美的形式，艺术家被赋予了新的使命，即抵抗这些现代社会的规训力量的一种力量。

二、当前中国艺术教育领域存在的基本问题

在当代中国社会，“为更普遍的人的艺术教育”正在成为一种集体精神自觉，但是也存在着一些普遍忽视的问题和角度。

一是注重技艺性的训练，轻人文底色的建构。这种倾向与中国当代艺术教育受苏联艺术教育传统的影响息息相关，技艺训练作为专业类美术学院的主要教学方式，一定程度上外溢到社会层面艺术教育的普遍观念。没有人文思想底色的支撑，艺术技艺只是技艺，也无法进入艺术的精神内部。

二是重艺术知识的教育，轻艺术感受力、沟通力的教育。我们在艺术教育中，过度突出知识层面的理解和掌握，但是艺术不仅仅是一门知识论意义上的学问，它更需要通过实际的身体操练获得身体感知层面的体认，从而获得艺术感受力的提升、思维方式的改变，这是仅仅通过知识传授无法抵达的。

三是重艺术教育的统一性，忽视被教育者的天性与个性。艺术教育的内核在于自我教育和自由教育，或者某种意义上是通过艺术教育的手段让被教育者发现自己的过程。一旦我们用统一的标准、统一的模式来展开艺术教育，无疑是对被教育者个性的抹杀，也就失去了通过艺术发现自我的本义。

四是重西方艺术的脉络性教育，轻中国艺术的传统和精神养成。近现代以来的西学东渐，不仅在思想文化領域，在艺术教育领域也呈现出普遍的“西方中心主义”的倾向，一定程度上遮蔽了中国艺术深厚的精神传统，包括中国书法、山水画、园林、古典文学、诗歌等丰厚的中国艺术精神的继承和发展，这必然带来中国艺术的主体性的缺失。中国的艺术传统中蕴含着中国人独特的道法自然、以心观物、心物合一、含蓄内敛的艺术和审美精神，这是中国艺术教育需要拾遗和延续的精神遗产。

五是综合类大学的艺术史专业建设比较薄弱。我们通过考察西方综合类大学，包括哈佛大学、耶鲁大学、芝加哥大学等，艺术史专业是承担了这些综合类大学主要的艺术通识类课程，几乎绝大部分学生在大学期间都会学习西方艺术史、中国艺术史、近东艺术史等通识课程，塑造良好的艺术素养。而我们中国的综合类大学在艺术史专业设置、艺术史通识人文课程开设上，与西方的差距还非常大，这也是中国当代社会普遍意义上审美和艺术素养不够的原因之一。

六是现当代艺术和文化的教育不足，带来的欣赏现当代艺术的能力缺失。西方艺术自塞尚始，经历了300多年的现代主义历程，才逐渐进入当代艺术或后现代艺术阶段。中国社会没有完成现代主义的过程，就匆匆进入当代和后现代。对于中国社会的普遍民众而言，补上现代主义这一课是必须完成的功课。理解现代性和现代主义，并不能仅仅限制在现代主义艺术，只有充分理解现代性的政治、经济、哲学和社会学等人文思想的整体现代性过程，才能比较全面把握从古典艺术到现代艺术、到当代艺术所经历的思想层面的嬗变，才能让我们更好地实现与现当代艺术进行沟通和交流。

七是重公共场合的艺术作品的观看，轻艺术家的出场和创作场景体验。了解艺术的发生过程，往往是了解艺术的重要通道。艺术家的元思考、元情绪往往具有引领我们实现与艺术作品沟通的可能性。艺术家的工作室往往是艺术教育的田野性的空间，可以让被教育者亲身体验艺术作品的生成过程，更为深入地了解艺术创作的“前语言”的思维逻辑。

八是过度把艺术客体化、对象化。注重在概念和知识理解层面去观看艺术，而忽视了随着现当代艺术的发展，艺术作品的创作与观看者的观看并不是一个相互独立的阶段，很多的艺术作品是在观看者的参与中完成的，而艺术教育的过程也往往是在被教育者的参与和反馈中才得以实现的。

三、艺术教育的价值尺度

在“为更普遍的人的艺术教育”过程中，我们需要理解艺术教育为什么的问题，也即理解艺术教育的价值追求和价值维度是什么的问题，这样我们才能更好地理解艺术教育的过程该如何进行和展开。

（一）艺术教育中的“技艺”与“思维”

“为更普遍的人的艺术教育”的目标，并不在于被教育者是否掌握了艺术创作的“技艺”，而是通过艺术启发被教育者的艺术思维，让被教育者获得一种以艺术的方式看待自己、看待世界的方式。比如，艺术的思维包括，不是非黑即白、非此即彼的判断事物；不是功利性追求结果导向，而是探索性追求过程导向；不是以自我为中心理解世界，而是更关联性、更整体性理解自我与他人、社会的关系；不是纯粹理性去判断事物，而是更为运动性、变通性的理解与处理事务。不管从事什么样的职业，这种艺术思维方式会改善我们的生活，提升我们创造性的处理事务的本领。当然，艺术教育中的艺术思维的培养不能只进行观念传授，需要借助具体的艺术实践才能通达观念。

（二）艺术教育中的“理解”与“沟通”

艺术的观看、阅读不是文本意义上的观看与阅读，不是抱有某种“理解”“懂得”“把握”意义上的观看与阅读，而是一种将经验与知识暂时“悬置”的、敞开式的、直觉性的观看与阅读，艺术观看的结果不是懂得了什么道理，而是在这种“观看”过程中，观看者与艺术品之间是否打开了一个直接性的、情感互动的通道，实现了心流的交换。艺术教育家丰子恺先生说：“图画有一种精神——图画精神，可以陶冶我们的心。美术的学习即是用艺术来启发人的‘艺术的’心眼。”[4]228所以，与艺术沟通，是指在观看、体验艺术时，不刻意追求文本意义上、语言描述性的理解和把握；在观看、体验艺术时，悬置固有知识和经验，让五官与艺术直接沟通。艺术教育的目标不是培养被教育者理解、懂得艺术的能力，而是与艺术作品直接沟通的能力。

（三）艺术教育中的人文素养

人文素养是艺术活动得以发生的“营养池”，艺术的演变与人文思想嬗变相互影响。没有足够的人文底色的铺垫，我们很难理解为什么会在某个时代出现这样一个艺术流派？艺术家的创作是基于什么样的精神活动而产生的？我们有时候也很难更为丰富地、多切面地去思考艺术与人的关系。

人文学科的历史学，让被教育者了解历史进程中的艺术观念演化与人类艺术的探索经历，不会盲目地陷入艺术狂热与艺术自恋，只有基于前人的创造的基础上开展的创造行为，开掘和拓展出的新的艺术语言、边界，才是真正的创造性的艺术；人文学科中的哲学，让被教育者对人之存在、生活、生命意义有更深刻的洞察与思索，因为艺术的发生与人在世界中的存在状态、生活感受是息息相关的；人文学科的文学，让被教育者在感受故事、情感、放飞想象力、感知时间性与命运感上，获得能力和素养的提升。人文学科中的诗歌，让被教育者穿越语言惯性的规训，回到“形成语言之前”的体验者状态，恢复人用纯粹的感官而不是借助语言来感受世界，从而激活人的天性中对世界的敏锐感受力。

艺术的产生与发展是人类独特的精神活动，也是人类文明发展中的一条支流，它并非独立存在和流动的，往往与其它人文学科交织缠绕在一起。人文知识的涵养将有利于艺术教育中被教育者的人类历史眼光和方向、坐标感的确立。艺术教育对于人的情感、想象力、创造力的激发是有益的，但是纯粹的情感的激发往往是不稳定的、弥散的，人文的铺陈将有利于感性的稳定，有利于创造力的稳定输出。

艺术不仅关于“技”，更关乎对自然宇宙、万物造化规律的领悟，艺术教育中的人文铺陈将有助于被教育者对艺术的理解和领悟， 实现从“技”到“道”的层面的跃迁。人类历史上凡是取得伟大成就的艺术家，往往在文史哲领域的素养都很高。以文化人、以文育人、以技通道，始终是历代艺术家的至高追求。

（四）艺术教育与感通

现代社会，生活在城市中的均质化建筑空间中的个体，逐渐失去了与自然世界连通的機会和能力，这样带来的后果是，人成为机械的人，成为单面的人，活生生的生命精神无法被唤醒，人不再是一种灵性的存在，而只是一种物质性的存在。

艺术教育对于现代人很重要的作用在于重新打开人的感知系统。艺术成为人与自然万物连接的一条通道。比如，声音意识的开启，通过一种感知的打开，同时连通了其它的感知器官（包括视觉、触觉）的开启，这些感知方式并非孤立存在于我们的身体里， 它们相互之间是联通的，这也是感通的要义。在具体的艺术教育过程中，我们不能追求每一门艺术都蜻蜓点水，而是通过一门艺术进入，从而逐渐走向感通的境界。感通意味着作为个体的人，重新接通天地万物、自然宇宙，重新激活人的生命精神，唤醒人的生命情欲，而情欲、冲动这些都是创造力不可或缺的基本要素。

（五）艺术教育的价值追求在于拓展人的生命维度、开掘人的生命深度，塑造更整全性的人格。

无论是西方现象学哲学的存在论，还是中国哲学的“功夫论”，都强调人生的过程是一个未完成时。因为有死，生命的过程是一个不断开掘广度和深度的过程。艺术教育是一项与人的生命品质、生命境界息息相关的事业。潘天寿主张“为人生而艺术”，他在《论画残稿》中说：“人生须有艺术。然有人生而后有艺术， 故最艺术之艺术， 亦为人生。”[5]4-5

艺术教育对于生命的第一层作用，在于可以帮助我们将我们学到的知识点、知识碎片连接起来，形成相互交织的、活性的“知识之网”；第二层作用，在于可以将知识与个体的生命体验连接起来，使得知识以“活性态”在生命经验中得到验证，指导我们的思考和行动；同时，生命体验和感知会反作用于头脑中的知识和概念，让这些知识成为经过生命体认的知识，从而获得认知的提升。

艺术教育对于生命的第三层作用，在于可以帮助我们寻找自我、获得自由。以绘画写生为例，当学习者发现自己无法准确地复制和描绘写生对象的时候，恐惧、选择、判断、放弃等情绪随之发生，但随后他（她）又开始慢慢接受自己、接纳自己， 用自己的方式表现对象，“自我” 逐渐在画布上显现出来。当写生者看到自己创作的绘画作品时，是“自我”的痕迹留在了画布上，这样认识“自我”的过程就发生了。在自我的追寻中，没有一个固定的“自我”在等待着我们，寻找自我和基于自我的行动是相伴相生的。所以，我们可以把人生理解成自我“建造”的过程，不是一个有明确终点的寻觅过程，随着生命的结束，“建造”过程才会结束。自我和自由往往是相伴相生的，对“自我”的建造也意味着自由意志的开启，在思想和行动上获得更大的自由。

艺术教育对于生命的第四层作用，在于帮助我们减少功利性和逻辑因果律来看待事物、生命。基于逻辑推理的科学思维方式，是当代社会主导我们的思维逻辑，但是，这种思维在揭示世界规律的同时，也在遮蔽这个世界。我们的生活世界是无法用科学思维和逻辑推理的“知性”思维穷尽的，这也是艺术、宗教之所以不会消失的原因。艺术教育的作用，在于让人逐渐摆脱“理性自负”的牢笼，认识到知性和逻辑推理并不能完全揭示这个世界，这个世界充满了隐蔽和幽暗之处，从而在这些时候用“直觉”和“悟性”来做出判断。

艺术教育对于生命的第五层作用，在于帮助我们发现“他者”。列维纳斯在 《时间与他者》 中指出：“通过认识，客体会被主体吸收，在迷狂中，主体会为客体所吸收，这些关系都是以‘他者’的消失作为结束。”[6]7-8我们日常中出现的暴怒、冲突甚至战争，小到个人、家庭、社群甚至国家，都与渴望被理解，或者渴望理解他人有关。其实，理解、认识的思维背后隐藏着主体性暴力，后果往往是危险的。我们只有坦然接受和尊重“异己”的存在，才能让“他者”真正得以澄显。

艺术教育的作用在于帮助我们暂时放下头脑，摒弃认知、控制、理解一切事物的执念。在艺术教育过程中呈现出的每一个具有独特性的“他者”，不是我们完全可以把握和理解的“他者”，这个发现“他者”的过程，会帮助我们在生活中更好地处理自我与他者（家人、朋友、国家、社会）的关系。因为有了情感的共通、共感能力，让我们在关系处理中变得更加柔化，会让我们懂得尊重、感恩、怜悯、利他，能对别人的痛苦感同身受，也能与别人分享自己的快乐。这时候，我们就不会在日常的生活中变得极端、暴躁、自私、无情、冷漠，从而进一步改善我们的家庭关系、亲子关系、朋友关系和社会关系。艺术教育家里德也谈到艺术在促进个人与社会的和谐关系中的作用，他提出了一个重要的概念叫“统整”，“统整就是个人的独特性与社会的统一性的协调”[2]11“教育制度改革的目的，不是要产生更多的艺术品，而是更优秀的人和更好的社会。”[2]63

艺术教育对于生命的第六层作用在于塑造整全性的人格。艺术对于人的整全性的塑造，主要体现在两个方面，一是艺术可以促进理性与感性的平衡。理性与感性在我们的头脑和身体里并不是完全分割的两个部分，无论是科学发明，还是思想创造、艺术创造，都是感性和理性不断螺旋式共同发生作用的结果，艺术教育的过程正是在理性与感性之间达成更好的平衡的过程。二是艺术可以促进人的精神与身体的平衡。古代狩猎社会，人类要应付野外各种动物的威胁，身体的发达和敏锐程度是很高的。现代社会，自启蒙运动和科学革命以来，理性启蒙和进步观成为人类主流的观念，这样带来的问题是人类对头脑理性的过度伸张，而弱化了身体作为感知智能发生器的作用。尤其是随着互联网技术的发展，虚拟空间的开拓进一步强化了人类身体的慵懒和退化。艺术教育会重新让人类找回身体的感知的敏锐，从而实现精神和身体的平衡。因此，当代艺术教育在某种意义上是让人类回归部分动物属性、避免过度理性的后果，让人类回归整全性的人性的努力。

参考文献：

[1]弗里德里希·席勒.审美教育书简[M].冯至，范大灿，译.北京：北京大学出版社，1985.

[2]赫伯·里德.通过艺术的教育[M].吕廷和，译.长沙：湖南美术出版社，1993.

[3]刘琴.从“为了艺术的教育”到“通过艺术的教育”—西方艺术观念变迁的一个视角[J].美育学刊，2020（4）.

[4]丰陈宝，丰一吟.丰子恺文集（卷 2）[M].杭州：浙江文艺出版社，1992.

[5]潘公凯.潘天寿谈艺录[M].杭州：浙江人民美术出版社，1985.

[6]伊曼努尔·列维纳斯.时间与他者[M].王嘉军，译.武汉：长江文艺出版社，2020.

（责任编辑：万书荣）