生命的光彩与力量：美育自觉之路

20世纪美国著名实用主义教育家约翰·杜威曾经对教育的本质有过一番论述。他从教育与社会生活的关系角度提出教育的本质即是生活，“生活即是发展；发展、生长，即是生活”。因此，人的教育即是人的生活。而人的生活是人的目的的体现。“生长与生活无止境、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的過程中，人便逐步成长而终于成为社会的合格成员。”[1]

由于教育与社会生活的密切联系，教育必须与人的生活融为一体，这是教育本质的一个侧面。教育的目的是实现自由的、自觉行动的、有思想的人。一种自我觉醒中的、具有思想和理智的生活，也需要通过教育进行激发和教导才能实现。而美育是人的教育中最内在、最本质、最纯粹的一种，其目的是实现纯粹的人。

人类自诞生以来，一直在不懈地追求美好的生活，为此献出了天才的火种、生命的勇气，创造出了物质和精神的世界。审美是人的精神和心灵内部世界的感性表现，是纯粹的、永恒变化的和被推动的生命的艺术化的表现。正如康德所说：“人类应该通过自己的努力，把其人性的全部自然禀赋渐渐地从自身中发挥出来。”[2]而这正是一条渴望超越和寻找心灵归宿的美育自觉之路。[3]

一、美育概念在中国的演变

美育（Aaesthetic Eeducation），即审美教育、美感教育。最早提出“美育”概念的是德国哲学家席勒。他在《美育书简》中从改造人性、改造社会的高度倡导美育。席勒认为，美育可以恢复人性的和谐，使人从自然的物质世界上升到理性的道德世界，成为“审美的人”。同时，美育和美的交流还能使社会团结、和谐，实现政治自由。从此，美育被正式纳入美学和教育学的领域，许多美学家对此展开研究，并不断对这个理论进行阐释。[4]

中国古代并无“审美”一词，很多关于审美的论述是借助其他词汇表述而出的。如庄子常用“观”“静观”“心物感应”“虚静凝思”“神与物游”“悟入”等论述审美特征。但回溯历史，我们会发现美育的思想始终流淌在中华五千年文化的血液中。先秦时期，孔子提出“六艺”，主张将“礼、乐、射、御、书、数”列为培养圣贤之器的全人教育，已经体现了德、智、体、美四育结合的先进教育思想。汉末魏初之时，“建安七子”之一的徐干在其论著《中论》的《艺纪》篇中写道：“美育群材，其犹人之于艺乎？”这是目前所知的中国古代文献中关于“美育”一词的最早记载。古人所说的美育，其内涵是人生之美的君子养成。古人将“艺”融入“修身、齐家、治国、平天下”的人才培养方式中，可以说是将美育与君子的完美人格塑造结合在了一起，这与现代美育在深层内涵上有着千丝万缕的联系。[5]

中国现代美育思想的发展要从“美学”这一概念说起。最初，美学的概念是通过西方国家及日本的有关教育译著和编著传入中国的。1901年，王国维翻译的《教育学》一书中，就出现了“美感”“审美”“美术”“审美哲学”“审美的感情”“宏大”等现代美学词汇。[6]王国维堪称是现代美育在中国的最早传播人、研究家和提倡者，他将美育视作其思想的精髓并进行了详述，提升了美育在整个教育体系中的地位。除了翻译国外美学著作，王国维还撰写了多篇阐述美育的文章，如《孔子之美育主义》《论教育之宗旨》等。他在《孔子之美育主义》中指出，孔子虽提出了美育的观念，但孔子针对“礼乐”教化的阐述才真正将其美育思想的主旨展现出来。[7]他在《论教育之宗旨》中将教育分为心育与体育，其中心育包括德育、智育、美育。他认为：“完全之人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起。教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情感）是也。”后来，蔡元培在《美育代宗教说》中主张用美育代替宣扬封建伦理的孔教和散布精神鸦片的基督教，使人在知、意、情三方面得到全面的发展。蔡元培前瞻性地看到，新文化运动也应该把美育作为一个重点，这就不仅是对传统完全地批判、对外来一味地吸收，而是要把这个文化运动的目标锁定在人的心智健全发展之上。[8]

现代美育将美学的目的、任务、功能用于教育，使美育同德育、智育、体育并列，构成教育统一体。中国进入社会主义尤其是社会主义初级阶段的时期，中国美育思想史的学术进展在整体上表现为对教育现代性的追求与构建。[9]20世纪80年代，美学成为一门显学，而美育也成为教育的目标之一——“德、智、体、美、劳”被写进教育方针，体现了美育理论要回应美育实践的问题。20世纪90年代之前，中国美学在中国社会文化语境中扮演着思想先行者的角色，以美学思考为契机、以思想启蒙为向导、以人文精神为武器，以对美的追求来追问人性的真实。

审美的现代性带来了美育思想的现代性。与此同时，随着教育现代性的价值在学界层面和国家层面得到进一步确立，个人本质之上的教育价值成为学界有关教育本质讨论话题关注的热点，个人的潜能、爱好、个性、发展、趣味等有关人文主义特征的教育学概念开始进入学者的视野。这为美育实践在教育制度、教材、课程、教法上的实施奠定了基础，也为美育理论研究提供了更为贴近实践的机遇。[10] 20世纪90年代后，市场经济发展使社会急剧变化，经济发展的奇迹和社会氛围的宽松带来了大众通俗文化、时尚流行文化甚至享乐主义文化的泛滥。新时期以来，国家在政策层面上对美育理论最直接和重大的推进就是素质教育。素质教育理念凝聚了教育学、美学、心理学三维视角，对审美教育在人格培养中所起的作用和现代教育过于强调的、科学主义整齐划一的人的衡量标准进行了调和。可以预见的是，今后美育作为现代教育事业的重要组成部分，将随着人类的发展而日益完善和提高，在塑造审美人格、鼓励道德思辨、引导多元价值评价、开拓多种生活方式、满足人民对美好生活的向往、激发更高层次的审美自由与创造活力方面进一步发挥价值。

二、美育自觉之路的内涵

1.美育自觉的内在逻辑

美育自觉之路是人类实现自我发现、外在创新的审美解放之路。自觉通常和自发相对，两者的差异在于是否认识到了事物发展的规律。美育的自觉是个体生命对于审美发展有所察觉的、潜意识的需要。当这种自觉被发现并需要被满足时，个体生命会不自觉地进入自我审美生命寻找与验证的阶段。这种需求是审美的、无功利的、自然而然的、对生命本真的追求。它不是生理的需求，而是精神与心灵乃至信仰的需要。为了满足这种需求，个体生命会激发出精神创造的巨大动能，成为美育自觉的施教者与受教者，最终实现人生的艺术化。

在这一过程中，个体仿佛是一个将自己的人生打造成艺术品的艺术家。审美的感性与思考的理性的结合是人类自身生存与发展的需要，具体表现在艺术与哲学的关系上。艺术是被感知的哲学，是能够引导哲思的感性。只有内在于感性冲动和形式冲动的哲学，才能与艺术感性紧密结合。人必然是感性与理性的结合体，因此也是艺术与哲学的结合体。康德在《判断力的批判》中写道：“生命若没有身体器官的感受就仅仅是实存的意识，不会有舒适或不舒适，也就是生命力的促进或阻碍的感受。因为心灵自己就是生命……与其身体相统一。美育的最佳手段是艺术，美育的自觉，也是艺术的自觉，人类感性的自觉。”有些美育领域的学者也认为，审美心理活动的一个重要特征就是心理补偿性，即力求达到感性与理性、情与理、无意识与意识的某种平衡。这种动态平衡是调整审美心理需求的动力，也是美育自觉的内在必然。

2.艺术教育的张力

美的欲求是人的一切欲求的底色，对美的追求始终伴随着人类发展的足迹。在远古时代，原始艺术和原始人的现实生活是紧密相连的，反映了他们的生存状态。原始艺术的审美特性是不能否认的，爱美之心人皆有之，原始人亦是如此。世界上各民族的人无论生活多么艰苦，都不会把精力完全放到物质上，而是会在生存活动中，以某种方式创造自己的艺术形式。爱美这种天性通过形式塑造和固定所显示出来的产品就是艺术。[11]

艺术创造是最具人的内在本质的创造。19世纪上半叶，德国教育学家福禄贝尔在《人的教育》一书中将人的欲求分为三方面：一是安宁和生命的欲求，二是认识和吸收外部世界及外部世界本质的欲求，三是直接表现内部世界的欲求。第一种主要是宗教的欲求，第二种是自然观察的欲求，第三种主要是自我表现、自我发展和自我观察的欲求。福禄贝尔认为，第三种欲求可以概括前两种欲求的表现，即人类文明的创造。他还认为，如果数学更多关系到在内部表现外部，从自身内部去表现自然，是人与自然的媒介，是人的理解与悟性。那么语言更多关系到表现知觉与感触内在情感，是人與人的理性的媒介符号，是人的理性要求。而对于人来说，要充分表现其全部本质，就不可避免地要表现一样东西，那就是表现生活、表现内在生活本身、表现直接感受到的东西、表现情操。这种表现，即表现人的内心一面，表现人本身，这便是艺术。如福禄贝尔所说：“人是人类艺术最高的表现对象。”[12]

艺术是人类表达的欲求，是人类对欲望本身的艺术化与符号化。从自然到艺术，人类对生活与生命的表达欲望从未得到真正的满足。正因如此，这种对欲望的关心使得美的维度不断变化。审美艺术作为美的艺术，就是这样一种以反思的判断力，而非仅是以感官、感觉为准绳的艺术。帕慕克[13]在《天真的和感伤的小说家》中写道：“我阅读小说时，好似进入梦境，忘记了其他一切事情，就是为了获得世界的知识，为了建构自我，塑造灵魂。”布罗茨基[14]在《小于一》中写道：“艺术不是更好的存在，而是另类的存在；它不是为了逃避现实，而是相反，为了激活现实。它是一个心灵，寻觅肉体但找到词语。”

艺术的力量是无法被具体定义的。当阿里斯托芬[15]用戏剧《云》调侃苏格拉底的道德与诡辩时，艺术的力量体现在挑战理性；当杜尚的《泉》被蓬皮杜中心收藏时，艺术的力量体现在挑战权威。我们在梵蒂冈博物馆内驻足欣赏雕塑《拉奥孔》时，能够感受到艺术的力量是相信崇高；而当我们由柏林犹太博物馆前的“落叶”装置艺术前走过时，艺术的力量又变成了反思恶从何来。经久不衰的古典音乐传递出的艺术的力量是高贵的灵魂，顾恺之的《洛神赋图》中衣袂飘飘、徘徊哀怨的洛神传递出的艺术的力量是人的觉醒与精神的自由。

放眼当下，艺术的力量已成为一种全球视野下的现实力量。2014年，美国国家核心艺术标准联盟制定并颁布了《国家核心艺术课程标准》，针对包括舞蹈、媒体艺术、音乐、戏剧、视觉艺术五大学科在内的艺术课程提出指导性意见，从“哲学基础”“终身目标”“21世纪技能”“艺术素养”等核心维度确立了艺术学习的价值。该标准要求教师通过艺术教育培养学生的创作力与创新能力、批判性思维与解决问题能力、沟通能力与合作能力，从而培养出具有艺术素养的21世纪现代公民。在我国，教育部于2011年制定《义务教育艺术课程标准（2011年）》，其中对艺术课程的表述是：一门综合音乐、美术、戏剧、舞蹈、影视等艺术门类为一体的课程。艺术课程采用综合性艺术教育理念，使学生在丰富的艺术和人文情境中快乐地学习，在多种艺术的交织和沟通中增强艺术能力，在不断地创造与发展活动中学习艺术，在艺术与人类生活、情感、文化、科技的联系中感受、理解和创造艺术。艺术能力的培养具体分为三个方面的关联步骤：感知与体验、创造与表现、反思与评价。三个过程紧密相连，形成统一的学习过程，最终的目标是实现艺术能力和人文素养综合发展。这套标准符合艺术发展的时代背景和未来发展趋势，为中小学生艺术教育提供了有全面指导和引领意义的系统标准。[16]

三、作为生存与实践的美育

美育研究者杜卫认为：“把审美作为人的一种生存状态，一种崭新的人生境界，这是中国美学的一大特点。传统美学一直与人生哲学内在联系着，其核心问题不是美为何物，而是审美对人生有何意义。”[17]审美是实现人的精神需求的价值活动。个体需要一个与经济情况相匹配的审美活动来表达情感等基本功能。因此审美不仅仅是精神世界的活动，它也带有与现实生活相联系的实践，能够在人的生命中真切存在并发挥作用。

美育在塑造审美人格、鼓励道德思辨、引导多元价值评价、开拓多种生活方式、满足人民对美好生活的向往、激发更高层次的审美自由与创造活力方面都具有重要价值。在新时代，充分结合本国实际，立足民族文化美学与时代生活的特点，将文化的多样性发展与全球视野下的美育自觉之路相结合，能够为人的全面发展提供更大的可能性，为创造力的迸发和建设创新型社会提供更有利的环境。

1.天真之气是创造力的生命

康德认为美的艺术是天才的艺术，反映了想象力、知性、精神和鉴赏力。天才的创造是美育自觉之路最为明显的显现，但其实每个个体生命都存在着天才的创造。天才是遵循了天道与天赋的才能，每个人都具有这种“天才”，这是生命独一无二的特质所决定的。正所谓“天生我材必有用”，只是这种“用”可能是不符合整齐划一的世俗标准的“无之用”，却是以个体生命为参照系的最具个性和意义的“有之用”。

康德曾说道：“天才就是给艺术提供规则的才能。”康德认为，天才不是一种能按照任何法则来学习的才能。天才之美来自自然，是生命火种喷发出的、不可遏制的勇气。中国古代对“气”的玄妙解释具有艺术的诗意逻辑。徐复观提出：“且就人身而言‘气，则自《孟子·养气章》的‘气字开始，指的只是一个人的生理的综合作用，或可称之为‘生理的生命力。若就文学艺术而言‘气，则指的只是一个人的生理的综合作用所及于作品上的影响。凡是一切形上性的观念，在此等地方是完全用不上的。一个人的观念、感情、想象力必须通过他的‘气而始能表现于其作品之上。同样的观念，因创作者的‘气不同，则由表现所形成的作品的形相亦因之而异。……‘气成为有利的塑造者……指明作者内在的生命向外表出的径路，是‘气的作用，这是中国文学艺术理论中最大的特色。”[18]

何谓“天真之气”？《庄子·渔父》曰：“礼者，世俗之所为也；真者，所以受于天也，自然不可易也。故圣人法天贵真，不拘于俗。”未受礼俗影响的本性被称之为“天真”。杜甫《寄李十二白二十韵》诗中“剧谈怜野逸，嗜酒见天真”的“天真”亦指心地单纯、朴实无伪。天真之气，是一种朴素而自由的天性，与生命之初的那种未经雕琢的纯一和无限的可能性相关。通过涵养天真之气，我们能够保存生命的火种和创造的活力。这是因为创造源于人的生命中那种对未知的渴望，是人的自由意志的体现，是与众不同的创新意识和生命个性的鲜明反映。黑格尔说创造体现了真正的主客观的统一。创造不同于主观任意性，它是创造者对客体对象的深刻理解和审美把握。创造者通过运用规律，将个性体现在创造物之中，创造出让人感到新颖又能被人理解和运用的作品或发明。可以说，天真之气就是个体生命与创造活力的同一性的必要的底色。

2.激發直觉是创造力的灵魂

美的力量取之不尽用之不竭，以此形成了更复杂、更多层、更多元交织的充满活泼人性的创造力。“艺术品不是鸦片，审美不是人生避难所，也不是获得阿Q精神的胜利法宝，想象中的超越不能代替现实中的解脱，心理上的自由不能代替现实矛盾的解决，审美的超越性恰恰证明生存的情感之维不可能在现实中完全展开。如果要论审美的超越的补偿性，对整个人生而言，它提出了在现实世界中无法实现的个性情感的表现与升华要求，通过激发个性情感，创造审美理想，为变革现实的社会实践提供内在的动力和美好的前景，从而间接地影响现实世界。”[19]

马克思主义美学是人类美学思想史上最先进深刻的美学理论之一。虽然马克思并没有专门把美学问题作为一个独立的对象去研究，但他在26岁时就写下了文采飞扬的《1844年经济学哲学手稿》，其中呈现了他的审美思想。而他的《共产党宣言》也可以看作是一篇抒情散文，闪烁着天才的光辉。马克思说：“‘私有财产的扬弃，是人的一切感觉和特性的彻底解放，到那个时候，人就可以以一种全面的方式，‘也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本质。”他还说：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[20]马克思从历史主义观点出发，在人与自然界的物质交换过程中发现了人的本质特性，揭示了人的一般本性。正是在探讨人的一般本性时，他从社会政治理想层面探讨了美学。

美育与创造力的实现密切相关。歌德认为创造力就是一种持久的生命力。杜卫在《美育与创造力的发展》中对美育促进创造力发展的问题做出了深刻探索。他指出，美育发展创造力的功能主要在于激发和丰富个人生命，使之具有自发涌动的创造欲望和动力、高度灵敏与发达的创造能力和自觉的创造价值意识，并由此为思维和实践等方面的创造力发展提供“源头活水”。

艺术与科学都需要具备极高的创造力。伟大的科学家在其成长经历中都或多或少受到过艺术的熏陶与审美修养的养成。“许多科学家和工程师都受过好的教育，有文学、历史和其他人文学科等方面的知识，热爱艺术和音乐，甚至能够绘画或者演奏乐器……”[21]现代思维科学的研究认为，科学和艺术的认识与直觉有关。物理学家爱因斯坦就曾这样描述直觉：“艺术品的理解应该采用直觉的感受，而这种直觉与科学直觉是一致的。”《辞海》对“直觉”一词的解释是：一般指不经过逻辑推理就直接认识真理的能力。一直以来，关于直觉的意义有众多看法。如17至18世纪，西欧的唯理论者把直觉看作是理智的一种活动，或认为通过它即能发现作为推理起点的、无可怀疑而清晰明白的概念（笛卡尔），或认为它是高于推理知识的理智能力，通过它才能使人认识到无限的实体或自然界的本质（斯宾诺莎），或主张它是认识自明的理性真理的一种能力。现代西方哲学家，如柏格森等则认为直觉是一种先天的、只可意会而不可言传的体验能力。他们把哲学和理智对立起来，强调人的直觉和动物的本能类型，运用直觉即可直接掌握宇宙的精神实质。现代思维科学的研究认为，直觉长期思考以后的突然澄清或创造性思维的集中体现，也是一种重要的思维方式。美育与直觉密切相关。美育的过程是情感解放的过程，可以解放无意识，能够使人得到适当释放和文化提升，从而减轻对深层心理活动的压抑与束缚，使之不断受到激发。而保持旺盛的活力创造活动的自发性正源于深层心理冲动的自由涌现，它在本质上是非唤起的，不能靠意识的控制或努力来达到，所以只能靠直觉的力量，而美育正是解放天性与促进直觉迸发的最好手段。

美育的这种特点决定了在科学创造中以美引真的可能性，体现了人类精神的高度一致性，也是美育、智育协同发展的基础。放眼全球，很多国家已认识到培养创造力的重要性，把培养创造力作为教育的一项重要任务加以推进，以推动本国科学的迅速发展。美国教育学家布鲁纳认为，学校的任务就是引导学生“掌握这种天赋，应当做更多的工作去发现、从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋”。可以说，美育在创造力方面的贡献是其他教育不可替代的。

四、结语

美育不仅属于艺术、自然与生活的范畴，更属于人性与社会的范畴。康德认为美是道德的象征，鉴赏从本质上是道德理念的感性化的判断力。美的判断需要修养，同时也能促进人的修养的提升。需要看到的是，美育的道德性是区别于德育的：道德感是审美情感的一种高级形式。崇高的道德感是个体重视自身道德修养、追求外在美和内在美相统一的结果。《管子·五行》曰：“人与天调，然后天地之美生。”《论语·颜渊》曰：“君子成人之美。”《庄子·知北游》曰：“天地有大美而不言。”这些语句中的“美”均是才德、善事、天道的意思，体现了美的道德特质。一个对美有着鉴赏和追求的人同时是有德行的。审美判断没有利害性，但会导向一种道德兴趣，又会反过来激发我们对美的敏锐感受，引导我们对美的鉴赏进入更高层次。

而这种道德兴趣的发生不是因为概念与规则，而是因为共情。审美鉴赏力上的共识是由审美主体自身所决定的，综合了各种智性概念和人格完善性的人。道德性在审美的过程中显露，成为人和人之间先天的、相通的普遍法则。美育正是利用了审美中的共同感即“情”来感召道德、呈现道德，但是其具有不稳定性，唯有至美可以达到道德的纯粹。相比之下，德育始终是融道德认识、行为、意志于一体的，还兼具政治、思想教育的内容，与美育所达到的道德感教育有着本质的不同。用一句更生动的话总结就是：审美是自由游戏的情感，道德是严肃认真的生活。美育与德育之间既存在基本的差异，又存在很多更为复杂的交融。与德育相比，美育的形式及其感性的特征更符合心灵的本真。

“那些感受大地之美的人，能从中获得生命的力量，直至一生。”[22]美因为被寻找美、发现美、享受美的心灵感受着而无处不在。李泽厚先生曾说：“外在自然的人化使客观世界成为美的现实，内在自然的人化使主体心理获得审美情感。”[23]美从原始的生命底色中走来，如同火种一般给人的心灵与人类社会以光彩和力量。

因此，让我们一同开启美育自觉之路吧！

（陈真/中国美术馆）

注释：

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：19.

[2]康德.康德论教育[M].李其龙，彭正梅，译.北京：人民教育出版社，2021：5.

[3]同[2]。

[4]朱立元.艺术美学辞典[M].上海辞书出版社，2012：172，173.

[5]范迪安.在美术教育中弘扬中华美育精神[M]//宋修见.中华美育精神访谈录.北京大学出版社，2019：37.

[6]黄兴涛.“美学”一词及西方美学在中国的最早传播—近代中国新名词源流漫考之三[J].文史知识.2000（1）：75-84.

[7]姚全兴.中国现代美育思想述评[M].武汉：湖北教育出版社，1989：55.

[8]同[5]。

[9]王杰.审美人类学[M].北京：人民出版社，2021：281.

[10]刘彦顺.中国美育思想通史（当代卷）[M].济南：山东人民出版社，2017：286.

[11]王杰.审美人类学[M].北京：人民出版社，2021：219.

[12]福禄培尔.人的教育[M].北京：人民教育出版社，2001：182.

[13]费利特·奥尔罕·帕慕克（Ferit Orhan Pamuk，1952— ）：土耳其当代最著名的小说家。西方文学评论家将他与马塞尔·普鲁斯特、托马斯·曼、伊塔洛·卡尔维诺、豪尔赫·路易斯·博尔赫斯、翁贝托·埃科等相提并论，有“当代欧洲最核心的三位文学家之一”的美称。

[14]约瑟夫·布罗茨基（Joseph Brodsky，1940—1996）：俄裔美国诗人、散文家，诺贝尔文学奖获得者。

[15]阿里斯托芬（Aristophanes，約公元前446—前385）：古希腊早期喜剧代表作家。

[16]肖一.中澳两国艺术教育课程设计的比较分析与启示—以《课程标准》为分析对象[J].中国人民大学教育学刊.2016（3）：33-45.

[17]杜卫.审美与人生[M].北京：中国文史出版社，2018：90.

[18]徐复观.中国艺术精神[M].沈阳：辽宁人民出版社，2019：153，154.

[19]杜卫.审美与人生[J].文史哲，1991（5）：77， 86-91.

[20]中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：85.

[21]周昌忠.创造心理学[M].北京：中国青年出版社，1983：194.

[22]蕾切尔·卡逊（Rachel Carson，1907_—1964）：美国海洋生物学家，她的作品《寂静的春天》（Silent Spring）推动了环境保护事业在美国乃至全世界的迅速发展。

[23]李泽厚.美学三书[M].合肥：安徽文艺出版社，1999：510.