价值理性发展需求与学生认知现实下的高校课程思政实施策略

曹 勃

(宁波职业技术学院 公共教学部，浙江 宁波 315800)

自习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，学校教育要充分利用课堂教学主渠道，挖掘各类课程蕴含的思想政治教育资源，与思想政治理论课同向同行，形成协同育人效应[1]，学者们对课程思政的发展逻辑、价值蕴含和价值本源，如何合目的性、合规律性、合必然性地生成和构建课程思政[2]，以及高校课程如何结合信息资源、实践活动、课程环境及教学管理隐性隐形生成思政元素开展了系列研究。[3]这些研究较好地解决了思想政治教育边缘化和教育力量薄弱的问题，但现有的课程思政研究与实践多集中于课程的供给侧改革，对需求侧的研究不足，导致思政教育与人的紧张关系遭到的普遍逆反问题一直未能很好地解决。[4]只有基于受教育主体的认知现实和发展规律，将思政教育与大学生主体的内在价值理性发展需求相融合，才能使思政教育内化于心，提高课程思政的效度。

一、大学生的价值理性与课程思政的内在机理

从哲学范畴看，人类行为具有价值理性与工具理性两大不可分割和本质合一的典型特征，它们分别解决主体“做什么”和“如何做”的问题。[5]其中，价值理性作为主体的价值智慧和良知，其中包含的理想信念、价值观、修养等决定了主体的行为取舍标准，是调节和控制主体欲望和行为的精神力量，能有效规约、引领主体认识自然、改造自然的行动，健全主体的理性支撑，促进社会的全面进步和人的全面发展。[6]其中，价值理性中的个体价值理性不是与生俱来、一成不变的，而是在主体成长过程中，基于对历史的反思，以及社会理性作用于个体的过程而逐渐发展和形成的，具有历史阶段性和社会发展需求性。

在世界格局发生重大变化的历史时期，随着社会的发展进步，企业社会责任意识的苏醒，以及社会整体价值理性的回归，社会、企事业单位对大学生的价值理性提出了新的要求，使大学生对自身价值理性体系构建产生了新的需求。调查研究表明，90后、00后大学生比80后大学生有更强烈的价值理性构建需求。他们希望得到更多的关于自身价值理性发展的示范、引导、指导和锤炼机会，以提高自身价值理性认知和判别能力，正确应对挑战，处理好价值理性和工具理性、集体和个人利益等关系。

教育作为国家的主要防御力量，其活动不仅要合乎教育的规律，更要体现社会的需要和国家人才利益。高校作为社会思想文化的引领者，一切教育教学活动都要以有利于最终实现大学生的科学价值理性作为价值判断标准而开展。课程作为融合主体价值理性与工具理性的主要载体，是学生坚定理想信念、价值观和道德情操等价值理性的最主要和最有效的路径。[7]我国开展的课程思政建设，其核心就是通过构建三全育人格局，形成与思想政治理论课程同向而行氛围，协同引导学生形成价值理性，从而实现“培养学生从社会主义价值追求角度来看行为的合理性”教育目标的一种综合教育理念。

从主体价值理性的发展需求和课程思政改革目标不难看出，主体价值理性发展是基于自身的认知现实和发展规律，构建和形成符合社会价值理性需求的过程。课程思政是利用课程载体将先进的社会价值理性传导给学生，影响学生主体价值理性构建与形成的教育教学活动。两者具有目标指向同一性，是分别利用主体的内驱力和社会的外驱力，相互影响、相互促进，为最终形成大学生科学价值理性目标而开展的两类活动。主体价值理性的发展与形成规律，有利于课程思政教育教学目标实现；反之，科学的课程思政教育教学活动，能帮助处于人生新旧价值体系转型期的大学生，解除他们在价值的观念、判断、取向和行为等方面的危机状态，有效促进主体形成科学的主体价值理性。

二、大学生的价值理性发展需求与认知现实分析

由于价值理性是一种具有终极目的性、批判性、建构性和信仰性等成熟性和先进性的质的规定的独特理性[8]，它的终极目的性、批判性和建构性特点与主体认知的发展性、阶段性、层次性规律之间不可避免地存在一定的冲突。只有全面理解二者冲突关系，契合大学生的认知现实、认知风格和认知环境，才能利用或化解主体价值理性发展需求与其认知之间的冲突，有效影响大学生的自我认识，成功塑造大学生的信仰理性。[9]具体分析，两者的冲突主要表现在：

1.价值理性的终极目的性与学生认知结构和发展水平相冲突

主体价值理性是一种在一定社会价值引领下，以“维护、发展、实现人的政治、经济、文化利益,提升人的价值、维护人的尊严、凸显人存在的意义……”为目的，超越自我，把自我的“好”与社会的“好”融为一体的信仰理性。[10]这是一种试图通过引导人的价值意向，最终将主体的价值理性拉入正确轨道，使主体认知达到最高水平的，以满足主体长远需要为终极目标的过程。在价值理性的这一发展过程中，它不可避免地站在较高的认知高度，带有自上而下的引导、强制和规训性，因此要求主体的认知水平至少达到后习俗水平阶段。

但从人的认知结构分析，指导、控制及反思、调节自我的认知监控能力具有发展阶段性和差异性。对处于人生拔节孕穗期后半段的大学生而言，他们的认知发展水平大部分处于习俗水平中的三、四阶段，极少部分处于习俗水平向后习俗水平的过渡阶段[11]，还没有形成清晰的价值理性标准。不能完全判断什么样的价值理性对自己的发展需求有利，对个体的主体价值理性和社会价值理性的关系和相互作用的认知不明晰，对引导他们形成价值理性的教育教学活动反应和收获不一。对比价值理性的终极目的性和大学生的认知结构和认知发展水平现实，两者之间存在合规律性的冲突。

2.价值理性的批判性与学生认知心理相冲突

价值理性作为一种帮助主体，在一定社会历史条件下寻求人生的价值和意义，引导主体按“真善美”标准约束自己的行为，不断体认、忧患、憧憬、建构自身价值与存在意义，批判和取舍价值需求现实，从而实现自我意识的积淀、自我认知的完善、自我价值的升华以及自我水平发展。它希望能把人从自在世界中提升出来，使人真正成为人，从而建构起具有价值理性意义的世界。[12]在这一过程中，价值理性扮演批判者、超越者的角色，它不仅引导主体内在精神价值与外部社会行为规范融合，指导他们心理转变和重新构建[13]，而且它还认为主体是不完善、需要改变的，因此带有强烈的批判色彩。

而从认知心理学的需要理论分析，主体只有在理性认知活动中满足自身的心理需求和期望，才能激发他们对理性活动的需求，从而产生进一步理性活动的愿望。但大学生正处于身心发展不平衡和心理发展矛盾阶段，在心理上易出现理想和现实、理性与感性的冲突，易产生迷茫、失意，以及对社会、自己丧失信心等负面情绪，对理性活动不易产生获得感和幸福感。另一方面，受工具理性主义思潮影响，认为价值理性对就业、任务解决等没有价值，对理性活动不易产生认同感。同时，受中小学思政理论课程刚性施教模式影响，学生对带有强势目的性、权威性和批判性的说教式思政教育存在逆反心理。所有这些心理特征和对课程思政、价值理性的心理认知，以及价值理性的批判性和长远理想性等质的规定，都使大学生对课程思政产生不良认知心理，难以激发他们的心理认同和认知热情。

3.价值理性的建构性与学生认知环境相冲突

价值理性作为一种负责主体决断和行动纬度的理性，通过人为设置一系列矛盾，引起主体对现存世界的反思和批判，从而鼓舞、引领主体去建构一个应然的理想的美好世界的过程。是一个解析已有现实脉络，拆解其背后因由和意识形态，着力于新系统的设计、构建、建造逻辑，最终形成一个超越现实的建构性集合的过程。这要求高校课程必须构建一个系统的认知环境，使大学生能在环境的熏陶下，在他人和资源帮助下，结合自身的信息反馈，以意义建构的方式形成科学的价值理性。

而建构主义学习理论和心理学表明，学生的建构性学习取决于能否创设有利于他们对学习内容意义建构的情境，是否创建了机制和平台及一套指导他们建构学习内容的方法，来帮助他们形成和丰富自己的价值理性系统，以及学校环境及经历是否能与他们的成长需求相匹配且被感知。然而，课程思政是一种基于不同课程属性，通过课程的设计、组织实施，将思政元素、价值理性内容与课程教学内容融合，渗透于教学环境、资源和管理过程中的教育教学活动。它是一种非独立性、非系统性的隐性教育，缺少学生意义建构价值理性的资源、平台和活动机制。

综上所述，价值理性的质的规定与主体认知的阶段性、规律性、逻辑性和时代性特征，以及主体认知环境的新形态之间都存在或结构性、水平性、心因性或方法性冲突，需要我们正确认知并合理化解目标和现实之间的冲突，科学设计一个循序渐进的课程思政实施方案，以达到科学的课程思政目标。

三、大学生的价值理性与认知冲突的化解策略

习近平总书记指出，思想政治教育“要加大对学生的认知规律和接受特点的研究”，“要针对不同学段，根据思想政治教育规律和学生成长规律科学设置具体教学目标，抓好教学目标设计、课程设置、教材编写、教学改革、教师培养、考核评价等环节，既不能揠苗助长、操之过急，又不能刻舟求剑、故步自封”，并要求“无论组合拳怎么打，最终要……实现知、情、意、行的统一，叫人口服心服”[14]。总书记的论述不仅为我们化解课程的价值理性与大学生认知之间的冲突指明了方向，更给出了载体和方法。要化解两者之间的冲突，首先要深入研究目标与认知、教与学之间冲突规律，把握好二者的脉搏，顺应学生的认知心理与环境。其次要根据价值理性的特性和合理价值理性的生成要求，充分利用高校教育教学过程中的时、事、势和各类资源，做到因事而化、因时而进、因势而新，化解学生对价值理性与课程思政的理解偏差，引导学生将科学的价值理性和课程思政教学有机融合起来。

1.大学生的主体价值理性需求与工具理性渴求相统一策略

虽然在新的历史时期，国家、社会和单位对培养大学生的价值理性提出了新的要求，引导大学生对价值理性产生了新的心理需求，但由于长期受科技主义思潮的影响，大学生对工具理性的兴趣和追求仍然大于价值理性。因此在课程思政建设过程中，应准确把握价值理性与工具理性之间的“工具只有在相应的价值理性和目标下才能发挥积极的作用，而价值也只有通过工具的现实运行才有可能实现”的共生共存关系，把大学生的心理需求与渴求统一起来。[15]在强调事物外部价值的基础上，构建基于真实工作的任务，将价值取向融入教学任务的解决实施过程中，让学生“学在做中”。通过有目的、系统性地将科技发展进程中职场的法与理、人文故事、国际丛林法则等展示给学生，将人生意义、人性关怀、人文精神渗透于情境之中，让学生“学在情境中”，达到“在传递知识和培养能力的同时，将价值塑造融入其中，如盐融水，润物无声”的局面。[16]使学生在追求工具理性同时，能体味到事物本身所应蕴含的对人的情感和精神价值的尊重，使工具理性和价值理性各归其位。这样，以真实任务解决过程的逻辑主线，使学生易于建构价值理性，缩短了学生认知结构和发展水平与价值理性要求的差距。同时，通过真实任务情境的展示，能产生正向的外部情境平衡力，调节学生价值理性的认知心理失衡状态，化解价值理性的非具象化的终极目的性和批判性给学生带来的认知心理上的负效应，使他们能更快地向社会要求的方向转化。

2.大学生主体价值理性的构建过程与认知环境相融合策略

当大学生的自我平衡力无法构建和完善自己价值理性认知结构时，就需要系统创设价值理性的认知环境，利用情景平衡力调整大学生失调的认知心理，化解两者之间的冲突。价值理性是在新旧知识不断相互作用的基础上意义建构形成的，首先应建立起由课程体系开发群体、施教群体、管理保障群体构成的合作互信、价值理性和场域一致的课程思政环境开发共同体。形成思政环境、价值理性结构网络清晰的系统性课程开发环境，改变价值理性培养的孤岛开发现象，促使学生在不同课程认知环境中循环性地螺旋式构建价值理性。其次，利用实践教学活动的生动性、活动性、实践性，以及对主体认知发展要求较低，价值理性教育更易于被学生在实践过程中接受和心理认同的特点，构建多层级校内外课程实践认知环境，循环训练和提升学生的认知能力，完善他们的认知结构。最后，依托校内外可用的物质和非物质资源，构建包括微、小、中观浸润式认知环境，激发大学生的认知建构意识和能力，使他们的价值理性认知能力和水平在不同学科课程思政和不同形态认知环境间得到锻炼与提升。[17]

3.关于主体价值理性的教学资源与大学生认知风格相吻合策略

大学生形成合理价值理性过程中表现出的目标与认知现实之间的冲突，不仅与其对价值理性、课程思政的认知心理、学习环境密切相关，更与“互联网+”时代的学习风格转变相关。在“互联网+”时代，大学生的学习呈现出价值多元化、渠道多样化、内容多维化、时间碎片化和资源立体化等特点，导致他们对价值理性和课程思政的认知风格发生了极大的变化。应充分利用信息化教学资源平台，顺应学生的认知心理和学习风格，根据不同信息化资源特点，合理渗透价值理性元素，形成隐性氛围，规避学生的抵触心理，降低价值理性的理论难度和广度，有目的性和针对性地碎片化课程价值理性内容，实现正确的课程价值理性与学生认知的吻合，达到强化价值理性的引导效能。如利用课件、网络平台、丰富鲜活的音频、视频、情境案例、背景材料等素材渗透性碎片化地生成价值理性，协同小组合作任务、教学游戏、互动平台、学业评价等，浸润性地指引学生发展。

四、课程思政的“三跨越三转化”教学实施策略

课程作为一种以服务主体为中心，以引导主体形成符合社会主义建设和发展需求的，具有价值理性和工具理性的教育载体，有明显的跑道属性。在不同的课程跑道上，选手的状态、感受和体验都各不相同。[18]应根据主体科学价值理性培养的需求，基于不同课程的跑道属性和选手的认知心理，联纵合横，从人才培养的全局思考规划课程思政架构。根据不同课程特点设置思政内容、目标和课程思政教育教学活动实施方案，化思政元素于资源、任务、情境和环境之中。同时将建立科学的保障制度作为实现课程思政改革工作目标的核心。为了达到良好的课程思政效果，可从以下几方面开展教学设计。

1.课程思政的“三跨越”教学设计策略

课程思政不是一门课、一位教师的思政，也不是若干门课孤岛式教育教学的思政。画好“课程思政三维立体地图”是课程思政实施的前提，整合好校内外资源、各部门职能、各种教育教学团队力量和所有课程资源，规划好各自的责任田和田间渠，明确田的内涵与边界，保证田间渠的畅通，使田与田之间有阶梯层次，形成合理的课程思政布局。构建包括课程体系共同体、课程施教群体共同体和课程保障共同体等三个维度的课程思政建设共同体是关键。其中课程体系共同体要基于大学生主体价值理性发展需求和国家人才培养目标要求，结合专业人才培养规格和课程体系，跨课程体系地解决课程思政元素的方向、模块和层次的划分与构建。课程施教群体共同体要基于社会主义核心价值观、世界观、人生观等，跨课程群(教研室)、跨课堂地研究课程思政内涵与外延、生成路径与互通路径，并基于学生思政认知心理和认知环境开展课程思政资源建设。课程保障共同体要基于前两个共同体的目标与现实，跨部门建立起课程思政的监督评价机制，落实课程思政实施的有效激励与长效运行问题等。全面构建出跨越第一、二课堂，跨越不同类型、不同阶段课程体系，跨越不同施教群体和管理部门的课程思政的生态系统，形成跨课堂、跨课程和跨部门的课程思政建设的三跨模式。

2.课程思政在教学实施中的“三化”策略

反思课程思政整体实施效果不佳的症结，一方面源于教育教学群体对课程思政的内涵、外延和与课程融合方法的研究不足，更因为一线教师对在教学实施过程中对如何转化思政元素的性、形、态、隐性思政的研究不足。要提高课程思政的实效，首先要转化思政元素“性”的呈现，将思政课程的刚性、显性思想政治教育转化为柔性、隐性思想政治渗透，将思想政治教育转化为主体的价值理性培养需求，将课程的物、事，融入取材于现实生活(岗位)的教学任务、岗位行业规范、活动规则、课程环境等，将意识形态、政治素质教育揉进学生常见、乐见的生活与职业情境中。其次，要转化思政元素“形”的表现，充分利用“互联网+”的信息化优势，改变单一文本材料、说教灌输的思政教育形式，将思政元素融于集音、图、文于一体的视频和微课，融于师生平等参与的互动、开放式研讨，融于教师教学组织实施过程的言行示范。再次，要转化思政元素“态”的显示，由课程态的思政转化为文化态、环境态思政，由整体思政态转化为有整体架构设计的离散态思政，由知识性灌输形态转化为竞争性、目标性的评价、认证形态。

总之，价值理性的引导、课程思政的推进核心在实施。创新性实施课程思政是一项全校性系统工程，只有做好顶层研究设计，统筹规划课程体系结构，根据价值理性和课程内容特点，找准与大学生思政认知心理的切入点和结合点，整合好教学资源，在教学实施过程中落实好跨课堂、跨课程和跨部门的三跨课程思政教学理念，做好思政元素的性、形、态的转化工作，才能提高课程思政实施的效率、效度和效果。

五、结语

综上所述，课程思政建设工作要改变单纯注重课程供给侧改革，忽视课程需求侧的现状，关注大学生对思政教育和思政元素的认知心理，适应他们的认知发展水平和学习认知环境特点，顺应“互联网+”时代的大学生学习风格。基于需求侧现实推进课程思政的供给侧改革，将课程思政与大学生主体价值理性养成过程融为一体，建立多维度的课程思政共同体，转化思政元素的性、形、态，才能以润物无声的方式引导、锤炼学生的价值理性和思想意识形态，增加课程思政的建设效度。