论见习教师的现场学习

宋建军

（上海市长宁区教育学院 上海 200050）

高校毕业生第一年担任教师被称为见习教师。在这一年中，见习教师承担的任务与从业多年的教师并无不同：需要满足课堂教学要求，处理班级管理事务，面对不同学生的各种问题，和各类家长有效沟通，组织学校安排的教育活动，等等。这一系列工作对见习教师而言充满挑战，他们需要在现场学习中学会解决。

教师现场学习的概念，来自李政涛提出的“教师现场学习力”[1]，王占魁定义“现场学习力”为学习者对现场提供的知识信息进行理解、吸收、创新并转化为对自身发展有价值的能量，[2]翁乾明进一步指出教师的“现场学习力”就是教师通过自觉主动的现场学习，实现“知”与“行”的双重更新能力。[3]概而言之，教师的现场学习是指教师在上课、听课、评课、听讲座、研讨等现场，有准备地积极参与，多角度地感知过程，捕捉自己的教学和他人的歧异，并联系自身的教学实践现场进行反思，从而增进自身对教育实践问题的理解与吸纳，并把这种理解与吸纳体现到课堂教学中的过程。[4]见习教师初入职场，最先启动的绝不是某种理论的应用，而是最自然的那部分直接经验。这部分直接经验来自身体力行的经验或前人的榜样。随着教师职场工作经验的自然积累，他们掌握了一套教师专业的话语体系，当这套话语体系无法解决工作现场的矛盾或无法使他们在工作中有所突破时，教师便开启哲学反思，企图在前人的间接经验中求索答案。“学而知之者”与“困而好学”成为他们获取知识的两种动机。教师作为实践者融入经验传统和工作之中，培养的就是亚里士多德所言的洞察或明见力，即教师在工作现场的洞察力，立足于已有的经验基础与体验发生是解释教师现场学习的重要维度。[5]

上海市师资培训中心设计并主持实施的见习教师规范化培训通过建立工作学校实践研修、基地学校跟岗学习、区域课程集中培训、教研员听课指导、过程性多元考核评价等多种机制，为见习教师提供现场学习的有效途径。十年来的实践表明，市、区两级师资培训部门和见习教师工作学校、培训基地学校及学科教研员密切协作形成的规范化培训机制，显著提升了见习教师的现场学习成效，为他们尽快胜任岗位提供了有效帮助。

一、见习教师的学习现场

见习教师一旦进入学校工作场景，就需要在较短的时间内学会课堂教学的常规要求、班级管理的基本规律、与学生和家长的有效沟通、与同事的互动协作、学校的各项工作流程等。库伯在论述体验学习的过程中完整阐释了现场学习发生的原理。融合杜威、勒温与皮亚杰关于学习发生的理论后，库伯强调学习是整合统一体验、感知、认知与行为四个方面的过程。[6]见习教师需要在教育现场全方位体验，充分感知教育实践的复杂，形成自己的认知，进而采取合理的行为，基本特征就是“做中学”，实践与学习同步，在实践的操作中通过感知、观察、探究与反思进行学习。根据教育实践特点，见习教师的学习现场主要集中于以下五类：在师生互动现场探索学习教育实践规律，在共同备课现场研究学习教学设计，在课例研讨现场学习课堂教学策略，在课程培训现场拓展教育视野，在项目研究现场尝试解决疑难问题。

（一） 师生互动现场

教师的基本职责是进行包括课堂教学、班级管理等在内的学校教育实践活动，这些活动构成了师生互动现场。见习教师在完成工作任务的同时，也在这些师生互动现场学习：在与学生的互动交往中，不断探索与改进教育策略，实现师生间的教学相长；在与同伴的交流研讨中，深化自己对教育的理解，启迪教育实践智慧；在与家长的交流沟通中，了解学生的成长环境，理解不同家庭背景的教育理念，优化自己因材施教的策略。

见习教师在对师生互动现场的反思中，探索对教育实践的持续改进方法。教育实践本身充满着无限的可能性，无法找到一种理论上通用的万能策略，需要教师反思在师生互动中采用的策略是否最恰当，是否需要持续改进。在师生互动现场，学生的个性千差万别，教育内容各不相同，会产生各类问题。见习教师需要不断发现问题，通过研究确立问题之间的内在联系，寻找解决问题的合理路径与方法，不断深化对教育规律的理解与认识。

（二） 共同备课现场

学校一般都要求同一备课小组的教师进行共同备课活动，很多学校对共同备课活动有详尽的规定。见习教师在共同备课现场，通过教学设计这一载体，与同伴共同发现一些教学实践中的疑难问题，在研讨中解决，在相互帮助、切磋与追问中深化对教学的理解，拓展对学科核心知识的掌握。

在共同备课现场，见习教师需要承担主讲课程设计的任务，在自主研究所授课程主要内容、学生学习基础、需要达成的目标、教学过程中的重点、学生学习过程中可能存在的难点等关键环节的基础上，向共同备课的同伴宣讲自己的研究成果。这样的共同备课现场可促进承担主讲任务的见习教师深入而广泛地研究授课内容，同时在讲述和解释的过程中不断拓展和深化自己对教学设计的理解。

倾听同伴讲解课程设计也是见习教师在共同备课现场学习的重要途径。积极倾听，并建设性地提出自己对一些问题的理解，参与疑难问题的研讨，不仅是学习的重要途径，也是促进共同备课生态积极健康发展、维护共同备课良好氛围的关键。在建设性研讨的氛围中，共同备课成为促进教师协同发展的学习型现场。

（三） 课例研讨现场

课例研讨是学校或区域组织教师相互学习与研究课堂教学的重要现场。学校往往都有制度化要求，每位教师都有机会开设面向同一学科或不同学科教师的公开课，区级或市级的教研员会把课例研讨作为基本的教学活动方式，教师进行的教育科研课题也会把课例研讨作为基本的研究路径。在课例研讨现场，承担开设公开课任务的见习教师会根据研讨主题精心设计一节课。为了不断优化公开课的教学效果，见习教师往往会针对相同的教学内容在不同的班级试讲几次，反复研究课堂教学的关键环节。在这个过程中，见习教师对学生学习状态、教学内容、研讨主题的理解和认识不断加深，同时根据听课者提供的建议修正教学设计过程。这是见习教师掌握教学基本环节、快速实现专业提升的有效途径。

除了自己开设公开课，见习教师更多的是观摩他人的公开课。尤其是对带教导师课堂教学的观摩，在见习教师规范化培训中更是以制度化的方式得到了保证。观摩他人公开课的过程，是见习教师向他人学习、接纳他人长处的过程，也是其进行自我反思，在将同伴教学与自己教学对比的过程中自我促进、提升教育理解的过程。

（四） 课程培训现场

课程培训现场是指区域或学校通过课程方式集中传授见习教师应该具备的专业素养，帮助他们在较短时间内掌握教师应具备的基本技能，胜任教师岗位。上海市见习教师规范化培训方案对见习教师的课程培训作了详尽而明确的要求。长宁区见习教师的课程设计围绕师德素养与教学技能等内容维度，对全区见习教师进行每周一天的集中培训，包括专家讲座、小组研讨、汇报交流、参观考察、撰写报告等多种方式。见习教师在参与课程培训的过程中，以开放的心态、主动的探究、多维度的学习，掌握作为一名合格教师应该具备的知识与能力，不断探索和反思教育实践中遇到的问题，借助课程内容实现自我成长。

（五） 项目研究现场

教育项目研究也是见习教师学习的重要现场。见习教师通过参与项目研究，可提升自己的教育实践水平。见习教师参与的项目一般都是与教育实践密切相关的行动研究，研究过程自始至终都贯穿着对教师自我反思和实践探索的要求。这类项目研究对见习教师的个人成长而言，是一种有效的学习过程；对教育实践而言，是找到针对即时情境问题解决方案的有效途径。[7]实践表明，参与项目研究是见习教师实现快速成长的重要方式。

二、见习教师现场学习过程的几个环节

库伯从具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个方面揭示了现场学习的基本特点，强调“学习者必须能充分地、开放地以及没有偏见地参与到新经验中去；必须能从多种角度去反思观察他们的体验；必须能形成概念，能结合他们的观察而形成逻辑语言理论；必须能使用这些理论来作出决定并解决问题”。[8]根据库伯的体验学习理论，见习教师在学校教育现场的学习过程可以分解为情境化学习、去情境化学习、再情境化学习、转化学习、创造学习。在进入实践现场的过程中，见习教师首先经历的是情境化学习，在具体体验中通过模仿学习掌握有效的实践策略；教育情境充满多变性，需要通过探索学习进行去情境化和再情境化学习，即对情境化学习中习得的教育知识进行抽象、概括和提炼，再回到教育实践中去运用；通过持续反思，将探索学习的教育策略转化为自己的教育实践应用，进而创造出独特的教育实践智慧。

（一） 情境化学习

见习教师进入学习现场，在与学生、教学情境的互动中形成实践知识，具有教师的个体性和建构性。情境化学习具有三个特点。

1.多信息感知

见习教师在教育现场的学习中会感知到多类信息，需要在复杂的信息中筛选出自己需要的学习内容。教师的学习现场面临着各类结构不良的信息，有原生态的教育现象与问题，也有对教育现象与问题的各种解读，丰富而驳杂。置身教育现场的见习教师需要分辨各类信息的特质，根据自己对教育的理解获取有用信息。通过现场学习的多信息感知，见习教师在纷繁芜杂的信息中快速判断哪些信息能够转化并逐渐建构起自己的教育实践知识。

2.多行动参与

见习教师的现场学习是在全身心投入教育实践中进行的，多行动参与是见习教师现场学习的突出特点。通过倾听理解教育事件，观察感受教育环境，参与研讨与交流，见习教师在与周围的人和环境的互动中创造、生成各类学习资源。现场学习是多感官调动的学习过程，获取的学习成果对见习教师成长而言深刻而丰富。

3.多方法运用

多方法运用的现场学习集中体现了情境化学习的特点。现场学习场景的复杂性决定了见习教师多种学习方法的综合运用：有对文本的阅读，也有对教育现象的记录；有对教育环境的观察，也有对教育问题的倾听；有对教育现象理解基础上的解读，也有教师之间的互动交流。

（二） 去情境化学习

见习教师在情境中学习之后还需经历一个去情境化学习的过程。去情境化，就是要对在特定情境中学到的教育实践知识进行概括、提炼，形成脱离具体情境的可迁移到其他不同教育情境中的抽象知识。教育情境千差万别，每个孩子都是独特的，每个教育场景都不可再造，但教育问题与现象之间却有规律可循。只有脱离情境的抽象知识，才能应用于不同的教育情境；见习教师通过特定的教育现场获取的知识，只有经历了去情境化的学习过程，才是能够迁移的对其处理不同教育实践问题有帮助的知识。

（三） 再情境化学习

见习教师现场学习的第三步是再情境化学习，即将通过去情境化学习掌握的教育规律与实践策略应用于不同的教育场景。将抽象化的知识迁移到不同的情境中，在实践运用中举一反三。见习教师把抽象的理念转化为操作策略，应用到新的教育实践场景中，实现策略知识的迁移。只有经历了去情境化和再情境化的完整过程，见习教师才能将学习成果建构到自己的教育实践知识系统中，这个过程是见习教师形成教育实践智慧的过程。

（四） 转化学习

见习教师现场学习的另一条路径是转化学习。美国成人教育家杰克·麦兹罗在1978年提出了转化学习理论，认为“成人学习不仅是学习者的知识习得和经验积累，也是学习者意识、认知、观点等的提升或拓展性改变。成人学习是在已有经验的基础上，通过一系列困境、反思、对话和实践等过程发生观点转变，从而实现真正学习的过程”。[9]见习教师通过学习别人的研究成果，将其转化为自己教育实践中的有效策略，其转化学习体现为个体知识量的增加、对原有知识的修正和改进，以及建立起新知识与旧知识的联系，让新知识能够成为自身知识结构的组成部分。教师现场学习的最终目的是实现外在行为的转变。没有转变也就没有实质意义上的转化学习的发生。行为转变是见习教师在产生内在困惑、认知冲突的情境下与专家学者、同行教师交流后所产生的，是沉思后所形成的自觉性的转变。[10]

（五） 创造学习

在学习他人经验的基础上，创造出自己的教育实践智慧，是见习教师现场学习的最高境界。见习教师的创造学习体现为对教育知识进行个性化的重新组合，在教育实践中体现出个性化的教育智慧。创造性的现场学习集中体现为见习教师通过其人格魅力、教学智慧、道德素养去影响和感染学生；学生以投入的激情、灵动的思维、自在的交流影响和感染教师，使课堂充满向心力、生长力、创新力。这样美好的境界促使现场每一个生命个体自然生长、自由生长、灵动生长。[11]

三、见习教师现场学习的基本策略

见习教师身处各类不同的教育现场，在情境化学习中主要是通过观察与对话进行模仿学习，在去情境化学习与再情境化学习中主要是通过阅读与写作实践进行探究学习，在转化学习与创造学习环节主要是通过行为改进和反思笔记等方式进行反思学习，这是见习教师生成教育实践智慧的基本途径。

（一） 模仿学习

现场学习的情境化学习环节的主要策略是模仿学习。见习教师需要在教育实践的各类现场，通过观察和对话，多信息感知教育实践，全身心地参与到教育实践中，掌握教育实践所需的知识与方法。模仿是见习教师现场学习的初级形式，也是见习教师掌握教育技能最便捷、最有效的方式。教育实践的大量知识属于缄默知识范畴，需要见习教师在教育实践中通过模仿学习的方式获取。在共同备课与课例研讨现场，见习教师通过模仿其他教师的教学设计和课堂教学，短时间内习得教育实践的基本方法与流程。

1.观察

观察是模仿学习最基本的方式。见习教师走出大学校门，面对陌生的工作场景，对于具体的教育实践工作往往感到无从下手、不知所措。这时，最有效的方法就是用心观察，看看周围教师是如何工作的。不论是班级管理还是课堂教学，不论是学校事务还是人际沟通，用心观察都是教师快速掌握工作技能的重要途径。如果一位教师能够善于观察，他很快就会掌握教育实践的各项技能，发现学校教育中的各类问题，让自己在较短时间内快速成长。

2.对话

见习教师在观察中发现问题，在思考的基础上提出问题，需要与资深教师展开对话，在发问与解答中深入理解教育现象。见习教师能够提出问题的前提是认真而深入地思考，将观察到的教育现象放在自己学过的理论知识背景中去审视，发现教育实践与教育理论不相融的关键点，在与指导教师或同伴的对话探讨中不断深化自己的教育理解。见习教师需要基于实践的逻辑修正自己对教育理论的认识，有时也需要坚定教育理论的价值而尝试探索改进教育实践的不足。如此，就会逐渐走上教育实践与教育研究良性互动、同步发展的状态，这也是教师专业发展的理想之路。

（二） 探究学习

现场学习的去情境化和再情境化学习环节的主要策略是探究学习。见习教师在各类教育实践现场都需要自主探究学习，只有自觉主动地探究，他们才能在较短的时间内掌握更多的教育规律。举凡在教育领域成就卓著的优秀教师，都是探究学习的模范。如魏书生老师只是初中毕业生，靠着对教育事业的热爱，通过不断的自主探究学习，形成了独树一帜的教育风格；李吉林老师用“在小学里读大学”道出她一生通过孜孜不倦的探究学习终成一代名师的秘密。教师最便捷有效的常用探究学习策略是教育日志撰写和专业文献阅读。

1.教育日志撰写

通过撰写教育日志建立自己的教育实践备忘录，是见习教师探究学习的有效策略。见习教师将观察所得、提问所获记录下来，一是可以为自己的工作提供参考依据，二是长期积累的资料可以成为教育研究和反思的素材。听、说、读、写是教师职业必备的四项基本功，一般而言，听、说、读对教师并非难事，也是教育实践中天天必做的功课。但写作并不是所有教师都擅长的，很多教师甚至视写作为畏途。如果见习教师从教伊始即养成撰写教育日志的习惯，在坚持不懈的写作中探究教育规律，不难成长为一名优秀教师。

教育日志要求见习教师每天将自己的教育实践记录下来。课堂观察、校园实录、学生成长个案、教学难题、教育见闻、读书笔记、教学反思等各种与教育相关的内容都是日志撰写的素材。当然，教育日志最重要的内容是对学生的观察与记录，在记录过程中不断探索学生成长的规律，是改进教育质量和成效的重要途径，也是见习教师不断理解学生、提升自身对教育的理解的过程。长期的写作历练也会使见习教师练就一双善于发现教育问题的眼睛，发展长于思考教育本质的大脑。教育日志撰写的重要意义就在于：通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，其本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式。[12]

2.专业文献阅读

遇到复杂的教育问题时，见习教师如果仅仅根据自己有限的教育经验去处理，有时可能并不妥当。如果从教育实践中的问题出发，有针对性地阅读相关教育文献，则可以有效提升自己的现场学习能力。专业文献的检索与阅读是见习教师进行探究学习的基本路径，也是见习教师拓展知识，在某些领域形成专长，进而形成自己的教育特色的有效方法。见习教师一可以阅读纸质专业书籍或期刊，二可以通过专业的搜索引擎阅读电子文献。掌握各种电子文献库的检索方法，通过研究主题搜集各类专业文献，是见习教师探究学习的基本技能。

见习教师在检索与阅读专业文献的过程中，需要进行文献综述，即将阅读的文献内容进行整理，按照一定的逻辑结构进行组织编排，便于对教育实践中存在的问题进行研究。一般而言，见习教师通过文献综述对某个专门问题进行系统研究后，往往会成为某个具体教育问题的专家。例如，如果教师对教学的情境化文献进行系统梳理，他就会对情境化教学有全面而深入的认识和理解，进而在教育实践中运用情境化教学理论与策略改进自己的教学。见习教师通过文献综述研究的领域越多，对教育实践的理解就越广泛、越深入。

（三） 反思学习

现场学习的转化与创造学习环节的主要策略是反思学习。现场学习过程中，见习教师必须对自己的教育行为进行反思。反思学习同样需要经历现场学习的完整过程。从对情境化学习现场的反思开始，教师在反思中领悟去情境化的教育规律，在提炼概括的基础上将习得的教育实践智慧通过再情境化运用到新的教育情境中。结合教育实践对教育理论进行反思，将其转化成具有操作性的有效教育实践策略，再进一步反思，就可以创造出自己的教育实践智慧。早在1903年，杜威就谈到了反思性思维的必要性，认为逻辑理论与分析是对我们时刻在进行反思的一个概括，只有在思考它们意义的基础上，才能够对一整套事物进行反思。对杜威来说，只有当个体面临一个需要去解决的真问题并且寻求以一种理性的方式去解决那个问题的时候，真正的反思性实践才会发生。[13]

反思属于元认知的范畴，是对教育实践的反观、梳理，是跳出教学看教学的过程。通过反思，见习教师以第三者的视角审视自己的教育实践，涉及的思维方式主要是分析与评价。在布鲁姆的教育目标分类学里，分析是将材料分解成它的组成部分，并确定各部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构之间的关系，包括区别、组织、归因三个具体的认知过程。[14]见习教师的反思需要区别哪些教育目标达成了，哪些没有达成，需要将课堂的各个环节组织成一个完整的结构，也需要将课堂上发生的情境进行合理归因，确定是教师的哪些行为导致学生完成了或没有完成学习任务。

见习教师实践反思的对象主要包括教学过程与学生发展两个维度。关于教学过程，见习教师需要不断地自我追问：教学目标达成度如何？教学过程是否合理？教学的预设与生成之间的张力是否把握合度？关于学生发展，见习教师则需要关注学生整体的表现如何，有哪些个体表现优异，有哪些学生无法适应教学进度，是否有学生表现异常。持续的反思与自我追问，可促进见习教师对教育实践的理解不断深入，对教育实践的分析不断结构化，对教育实践的评价不断趋向精确，引领见习教师创造更有益于学生发展的教育实践智慧。见习教师常见的反思方法是静思回顾和撰写反思日记。

1.静思回顾

静思回顾是见习教师反思学习最便捷的方法。见习教师要养成每节课后凝神静思的习惯，时间可长可短，但要将自己刚刚结束的教育实践在头脑中重新思考一遍：找出需要改进的环节，提炼出值得进一步深入思考的问题，回味教学中的精彩片段和即兴生成的智慧灵感。课后静思，是见习教师为繁忙的教育实践设立的心灵驿站，能够帮助他们从多面繁杂的实践现场慢慢梳理出一些能够表达、可以符号化编码的教育规律。

按照范梅南提出的多层次反思水平模型，静思回顾属于较高层次的反思。在范梅南的理论框架中，第一级反思水平仅仅需要在教室中选择与利用一些诸如教学策略之类的东西。这是课堂教学的一般水平，几乎每一位教师都能够达到这一水平的反思。在反思水平的第二个层级上，教师开始在教育实践中运用一些教育标准来就教育学事实做出独立的个人决定。见习教师需要思考课堂实践的潜在假设，以及一些特殊策略、课程等可能产生的教育后果，并对这些后果进行理论层面的评估。第三层次的反思是一种批判性反思，要求教师对直接或间接与课堂相关的道德、伦理及其他类型的常规标准进行质疑。[15]静思回顾就属于批判性反思的范畴，这类反思往往与专门研究同时进行，应该是见习教师从教伊始就需要追求的至高境界。

2.撰写反思笔记

撰写反思笔记是反思学习的有效路径，如果见习教师有充足的时间，就应该养成撰写反思笔记的习惯。静思是重要的，但如果反思仅仅停留在思考的层面，很多东西还是容易稍纵即逝，来不及深入思考与清晰梳理。撰写反思笔记就不一样，书面表达能够引领见习教师一步步将繁杂的实践现场通过抽象的文字概括出来，这个过程既是选择有意义教育实践的过程，也是将教育现象条理化与抽象化编码的过程；既是探寻教育实践现象背后蕴藏的教育原理的过程，也是在实践现象与教育理论之间建立内在联系的过程。将反思性写作视为一种习惯，当作实践反思的基本方法，见习教师的反思学习就会不断深入，专业发展的目标就会在不知不觉中实现。

根据研究者的观点，那些运用理论来指导实践的教师是更深思熟虑、更富有思想的问题解决者。研究者推论说那些能够解释其教学方法并能为之辩护的教师是更优秀的教师。[16]撰写反思笔记，架设起教育理论与教育实践之间的桥梁，是见习教师走向优秀的必由之途。