指向教师深度学习的交互式培训研究

陈 霞 万立荣 张诗雅

（上海市师资培训中心 上海 200233）

教师培训的本质是教师学习。教师学习的理想状态是实现深度学习。然而，目前学界对于深度学习的讨论较少关注教师深度学习这一层面。育人者先自育，教师无论是作为适应时代特征提出的终身学习者与研究者，还是作为带领学生实现深度学习与健康成长的引导者，都应是深度学习的体认者、实践者与推动者。教师的深度学习有何特征？教师培训如何体现与实现教师的深度学习？对于这些问题，上海市师资培训中心研究团队在近十年理论研究与实践探索的基础上，提出指向教师深度学习的交互式培训概念，澄清其理论基础、基本内涵与特征、研发模式与操作模式，在实践中创生了多样化的培训样式，推动了培训理念与方式、教师课堂教学方式的变革。

一、指向教师深度学习的交互式培训的提出背景

指向教师深度学习的交互式培训首先是为了解决教师培训方式不足的问题，以专家讲、学员听为主的单向灌输式培训既无法支持教师的有效学习，也不能为教师教学方式的革新提供示范；其次是为了解决教师培训观念滞后的问题，传统观念中的教师培训被单纯理解为习得既定的知识；最后是为了弥补教师深度学习研究与实践的不足，毕竟学生深度学习与核心素养的落实需要教师深度学习与素养提升的保障。

（一） 教师培训方式在支持教师学习与教学方式革新上乏力

改革开放40多年来，我国中小学教师培训日益从以知识为本转向以素养为重、从外塑培训转向自主发展、从单向传递走向深度对话等。[1]然而，从当前各级各类有组织、有计划的教师培训实践来看，在培训方式上依然存在以专家讲、学员听为主的单向灌输式培训居多，理论学习与实践应用缺乏有机整合等问题，这在一定程度上导致教师学习动机不足、学习效果有限，造成培训资源与教师时间精力的浪费。

此外，自21世纪初以来，我国基础教育课堂教学改革在新的培养目标的指导下一直倡导基于情境、问题导向的自主、探究、合作学习方式。[2]以专家讲、学员听为主的单向灌输式培训与当前中小学课堂教学方式的改革相矛盾，如果教师在自身学习中缺乏关于自主、探究、合作学习方式的体认，很难想象他们能在自己的教育教学实践中开展基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式教学，引领学生开展自主、探究、合作学习。因此，教师培训方式革新势在必行，新的培训方式应该帮助教师在对先进学习方式的体认中提升自身学习效果，同时为其教学方式的变革提供示范，最终实现学生的学习方式革新与健康发展[3]。

（二） 教师培训理论滞后于新时期教师培训实践的发展

教师培训理论是一系列关于什么是培训（培训的本质）、为何培训（培训的价值取向）、培训什么（培训内容）、如何培训（培训方式）、谁来培训（培训者）等基本问题的理论性假设。在以专家讲、学员听为主的单向灌输式培训背后，其主要的指导理论是理智取向的教师专业发展理论，即认为教师职业的专业性有赖于一套完备的知识体系，只要掌握和应用这些知识就可以胜任教师工作，因此教师在职培训的任务就是向专家学习这些知识，然后在实践中加以应用。[4]然而，随着知识论、学习论的发展以及对教师职业专业性、教师知识等研究的深入，上述观念逐渐被实践-反思取向的教师专业发展理论及生态取向的教师专业发展理论所修正，出现了学习、研究、实践与培训相互融合的局面。

此外，计算机、互联网等技术的发展，不仅带来了教学活动中信息量的成倍增长，也带来了思维方式、教学方法、学习方法，以及教与学关系的变革。例如，利用互联网的丰富信息进行探究学习，在网络空间中构建虚拟的学习共同体，用教学视频资源或其他软件工具进行可视化学习，或在虚拟情境中进行仿真实验。在线协作学习、混合学习、移动学习、泛在学习等成为可能。教师的专业素质内涵、学习环境与学习方式也急剧变化。各种教师培训创新实践不断涌现，教师培训的内涵已由习得现成知识拓展到探索发现新知识，由线下学习拓展到在线学习环境下的协同知识建构学习、融合式学习等。但当下一些起支配作用的培训观念并未与时俱进，而是“卡”在过去以传授既定知识为主、被动接受学习为主上，“卡”在理论知识与实践应用相互割裂上……新时期的教师培训迫切需要新理论与新观念的指导。

（三） 学生深度学习的开展必然指向教师的深度学习

教师是从事立德树人工作、引领学生健康成长的人。在面向学习型社会的21世纪，教学活动的重心由向学生传授固有的知识转向支持学生充分利用工具从信息海洋中主动获取信息、达成理解、建构个人化的知识体系并能有效地迁移应用以解决现实环境中的真实问题，即学习者需要具备在真实社会环境和复杂技术条件下的深度学习能力。关于深度学习，1976年提出这一概念的美国学者弗伦斯·马顿（Ference Marton）和罗杰·萨尔乔（Roger Saljo）把它界定为一种基于理解与迁移的学习方式，是指学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。[5]

综合国内外学者的认识，基本一致的观点是：深度学习是一种主动的、批判性的学习方式，也是实现有意义学习的有效方式。在深度学习中，学习者进行理解性的学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决。与深度学习相对应的是浅层学习，指向一种被动的、机械式的学习方式，即把信息作为孤立的、不相关的事实来被动接受、简单重复和机械记忆。[6]教师作为帮助与带领学生开展深度学习的人，自己首先要具备深度学习能力，即主动获取信息、达成理解、建构个人化的知识体系并能有效地迁移应用以解决教育教学中的真实问题，这样才能胜任智能时代教育教学变革的新要求，为学生的深度学习与健康发展提供有力的支持。然而，当前学界对于深度学习的讨论较少关注教师深度学习这一层面，这不仅会影响教师自身的学习质量，还会影响学生深度学习的质量。

基于以上主要背景，上海市师资培训中心研究团队提出了指向教师深度学习的交互式培训概念与实施操作模式。

二、指向教师深度学习的交互式培训的理论基础

（一） 深度学习理论

深度学习理论不是一套成熟的思想体系，而是一个发展着的、观点不一的在日益复杂的环境中学习的理性与经验解释。目前国内外对于深度学习的研究多聚焦于课堂以及在信息技术环境支持下的学生学习。[7]有研究者将深度学习作为达成儿童核心素养的过程和途径。例如，在钟启泉教授看来，深度学习是培育儿童素质与能力所必需的一种学习方式，优质的深度学习是主体性、对话性与协同性的统一。深度学习“深”在学习者自身能够展开知识的“结构化”与“链接”。支撑深度学习的学习理论立足于“知识是社会建构的”社会建构主义的观点、使知识建构得以持续展开的“建设性交互作用”观，以及知识建构形成的定型性熟练者与适应性熟练者之分。培育核心素养就是要培养适应性熟练者，评价是否形成了真正的学习重在考察是否能够灵活地运用所学知识。[8]

深度学习的起点从问题而非教科书开始。习得知识固然重要，但更重要的是能够直面周边环境产生的种种问题，和不同的他者一起协作，合力探求最优的解决方案。基于核心素养的深度学习把培育儿童的问题发现力与问题解决力置于重要的地位。深度学习的两根支柱是对话指导与反思指导。对话指导即建立对话规则，搭建对话环境，促进学习者同自己的对话、同他者的对话、同客体的对话，以及这三种对话之间的交互作用。需要强调的是只有反复地进行融入思考与见解的同自己的对话与同客体的对话，才能走向深度学习。反思指导强调在教学活动结束时留出反思空间，让每一个学习者把赋予自身学习过程以意义与价值的反思表达出来，教师把优秀的反思作为一个整体串联起来进行思考与分享。深度学习中教师的作用是以儿童的知识差异为背景设计共同探究活动，借助对话与反思、知识的建构与情意的陶冶，培养每一个学习者的核心素养。[9]

（二） 成人及教师学习特点

教师作为成人，具有成人学习的一般特点，如倾向于独立自主地学习、拥有丰富的经验、为满足承担的具体社会职责的要求而学习、以提高能力为目的、以操作为中心、具有实用主义倾向等。[10]对有关教师学习特征的研究文献进行梳理分析后发现：第一，教师有效的学习是以自身需求和特点为出发点的自我导向学习；第二，教师有效的学习是以案例为支撑的情境学习；第三，教师有效的学习是以问题为驱动的行动学习；第四，教师有效的学习是以群体为基础的合作学习；第五，教师有效的学习是以理论建构为追求的研究学习；第六，教师有效的学习是在实践经验之上的反思学习。[11]教师学习的特点要求教师培训必须以参训教师为主体，把学习的主动权交给参训教师，激发、鼓励与培养参训教师学习的责任感与自觉性是培训者的首要职责之一；根据参训教师的实际需求设计与实施培训，培训者的职责就是帮助参训教师不断澄清需求，提供支持性的学习材料与环境，组织适切的学习活动，根据参训教师的不同要求安排学习步骤；把参训教师视为平等的伙伴与宝贵的培训资源，遵循能者为师的原则，以问题解决为中心，发挥团队合力，解决问题、提高能力。

（三） 以实践-反思取向为主的教师专业发展理论

当前的教师专业发展理论中存在着三种取向：理智取向、实践-反思取向与生态取向。指向教师深度学习的交互式培训以实践-反思取向的教师专业发展理论为主，同时汲取理智取向与生态取向的有益成分。

实践-反思取向的教师专业发展理论认为，教师职业的专业性不仅体现于拥有一套系统的科学知识，还体现于教师在复杂教育情境中的专业性选择与判断，即教师实践性知识。教师不仅仅是技术熟练者，更是反思性实践者。教师专业发展的任务不再是网罗式地掌握所有教师认为有效的理论知识和技术、技能，而是以教师在实践情境中遇到的具体问题的诊断与解决为轴心，在实践反思、相互交流中，帮助教师做出选择和判断，以便形成专业性的见识。[12]教师培训要从“有效传递模式”走向“以真实问题解决为中心的合作建构模式”。这也符合生态取向的教师专业发展理论注重合作的教学文化与教师文化的要求。国际教师教育学倡导教师学习的三大定律——越是扎根教师的内在需求越是有效，越是扎根教师的鲜活经验越是有效，越是扎根教师的实践反思越是有效。教师培训应当有助于教师发现自身的学习需求，有助于教师发现有效的经验，有助于教师反思自身的经验。以课例研究为载体的临床教学研究是教师培训的主要方式。[13]

深度学习与参训教师学习特点、以实践-反思取向为主的教师专业发展理论结合，演绎出与儿童深度学习既有共性又有差异性的教师深度学习的内涵与特征。

三、指向教师深度学习的交互式培训的内涵与特征

教师深度学习是教师学习的理想状态，交互式教师培训是实现教师深度学习的重要途径之一，是在深度学习思想指导下开展的有计划、有组织、高效的教师培训活动。

（一） 教师深度学习的内涵与特征

有学者把教师深度学习视为教师发展、教师成长的同义词，指经过一定专业培养的教师从事教育教学职业之后，积极发挥主观能动性，有效利用职业生活中的各种正式和非正式的学习机会，不断提高自身的专业知识、专业能力、专业态度、专业思维和专业价值，不断学习做教师的终身成长过程。[14]这种理解强调的是教师学习的主动性、终身性以及目的性等。本文把教师深度学习视为教师学习的一种理想状态，指教师在其个人的教学现场、学校教研组、校本研修、外部机构组织的研修等各种正式与非正式的专业发展活动中，发挥学习主体作用，主动提出、分析并解决真实教育情境中的问题，达成知识的社会意义建构、迁移应用与知识创造，从而更好地理解与帮助学生学习与发展的活动。

教师深度学习与学生深度学习的共同点在于均强调学习者的主体性，学习者进行理解性的学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决。但教师身份的独特性以及教师的成人特性，使教师深度学习与青少年深度学习相比，彰显三个突出的特点。

第一，教师深度学习以教育实践问题的诊断与解决为轴心。对任何深度学习来说，学习的最高境界是成为适应性熟练者，能够灵活解决不同情境中的问题。真实情境中的问题是所有深度学习的起点，培养学习者的问题发现力与问题解决力至关重要。与青少年学生相比，成人教师往往因为教育教学工作的需要、解决教育教学实践中遇到的问题的需要而产生学习需求，表现出以实用、操作为中心的学习倾向。以问题解决为中心不仅是深度学习的特征，更是教师学习的典型特征。从这个意义上说，深度学习在教师在职培训上有着先天优势。如此一来，培养教师发现自身教育教学中有价值的问题以及解决这些问题的能力至关重要。

第二，教师深度学习的主要方式是反思性实践。教师的社会身份首先是承担立德树人使命的教育实践者与行动者，其次是学习者与研究者，这与青少年学生学习者的身份不同。教师学习主要是基于自身的教育教学实践开展反思与迭代改进，以研究的方式反观自己的教育现场和学习行动，提出一定的认识或实践理论，并将它们反过来运用于教学与学习活动，以此形成迭代循环的“教育实践—反思批判—改进创新—再实践—再反思—再改进”的专业发展路径。在这一过程中，教师对自我的认知与自我的掌控能力得以发展。这不仅体现为教师对自身的教学与学习过程有更深刻透彻的认识和理解，还体现为其对自身存在的教育境脉有更真实真切的感受，以及对反身性思维、行为及价值判断的掌控与领导。[15]

第三，教师深度学习指向实践智慧的生成。教师的工作是涵盖教学设计、上课、辅导等教学活动在内的一连串决策作业，也就是教师专业选择与判断的过程。教师职业的专业性不仅体现于对特定教育科学知识的合理应用，更体现于在复杂的教育情境中处置未知问题的专业性选择和判断，即实践智慧。教师的实践智慧是教师人格、价值理念、知识经验、情境认知等的综合体现，是以特定教师、特定教室、特定教材、特定学生为对象所形成的知识，是作为案例知识而积累、传承的。因此，案例研究对于阐明“实践性知识”是有效的，揭示其形成的临床研究十分必要。[16]

（二） 指向教师深度学习的交互式培训的内涵与特征

指向教师深度学习的交互式培训是教师培训的理想状态，本文中指在正式的、有组织的教师培训活动中，以参训教师为主体，在培训者的引导与同伴的共同参与下，遵循人人平等、能者为师的原则，通过交流分享、质疑批判、协作共创等双向互动过程，驱动教师提出、阐释和解决问题的一种模式，旨在达成教师的深度学习。该定义至少包括以下五点基本内涵：（1）参训教师的主体性；（2）互动主体的平等性；（3）互动过程的双向交互性；（4）互动以问题解决为中心；（5）学习结果的创造性。具体来说，这些特征具有判据的性质，能够评判出一个教师培训项目或活动是否为指向教师深度学习的交互式培训。

第一，培训由问题驱动。驱动性问题提供了面向学习目标进行培训实践的境脉，给予整个培训活动以连续性与一贯性。在交互式教师培训中，既可由培训者选择与设计驱动性问题，也可由参训教师选择与提出驱动性问题。然后围绕驱动性问题，引导参训教师在复杂的、有意义的问题情境中，通过培训者与参训教师、参训教师与参训教师间的合作，在已有知识经验的基础上，经历体验—理解—计划—行动—改进的学习过程，在提出问题、分析问题、探究解决真实性问题的答案中，掌握相关的知识，形成问题解决能力，发展自主学习能力。

第二，培训目标指向实践改变与理念重构。实践改变体现在参训教师能够理解并运用获取的知识及理念解决工作实际中的问题，以团队学习或小组合作为基础不断反思与开展知识的实践应用。也就是说，教师深度学习是要将知识与体悟应用于实践并改变和优化实践的。教师在应用、改变与优化实践的过程中，不断重构个体已有的知识经验、观念与习惯，实现经验的改造与信念的重构；同时，在持续的实践与反思中，逐渐形成独有的实践智慧，并有可能创造出新的公共知识。

第三，培训评估以真实性任务解决为基础。也就是根据培训目标，设计相应的真实性评价任务，以考察参训教师解决真实问题的真实素养。评估任务主要有方案设计类、实践操作类、经验萃取类等。方案设计类任务要求学员运用培训所学完成指向实际问题解决的行动方案；实践操作类任务要求学员将培训所学应用在实际工作中，解决实际问题；经验萃取类任务要求学员把应用新知识后积淀的经验智慧进行总结提炼，形成新的公共知识。

第四，培训方式注重双向深度对话。首先，对话是双向的、动态的、生成的。交互式教师培训把培训教学过程视为一个培训者不断了解学习者的学习状况并做出动态回应的过程。对话是双向的，借助信息技术媒介、话语交流或肢体语言，对话双方进行动态的沟通与反馈，达成相互理解，达成共识。在互动对话中，有可能产生新的问题、新的学习目标、新的主题、新的对话等。其次，对话嵌在问题解决线索的各环节。对话有预设结构，更有生成性特点，但都不是随意为之。最后，对话是思想激荡的、有意义的、指向目标的。对话主体在对话中全身心投入，通过交流分享、批判质疑、协同共创等多种对话方式，直至问题解决与目标达成。从知识建构的层次上来看，双向对话可分为五个层次：信息分享、深化认识、意义协商、检验修改、创造应用。[17]双向深度对话为了达成实践改变、知识创造等目标，会涉及多种互动层次。

第五，培训者发挥支持与引导作用。参训教师具有学习的自主性，全身心积极投入，培训者的作用是设计培训活动、创设培训环境、提出问题、给予及时的反馈与指导、营造与调控学习氛围、激发学习动机等。没有培训者，参训教师依然会有学习，只是同样时间内学习的宽度与深度会大打折扣。培训者的价值在于支持与引导参训教师学得愉快、彻底，发展参训教师的质疑、批判、问题解决能力，在服务参训教师成长中实现自身人生价值。[18]

具体而言，培训者一般会从五个方面入手支持与引导参训教师的学习：一是设置不同层次的培训目标供参训教师自主选择与定向，尊重其学习主体地位，把学习的主动权交给参训教师；二是根据不同层次的目标，设计相应的评价任务，以考察参训教师解决真实问题的真实素养；三是把对参训教师学习需求的了解贯穿于课前、课中与课后，准确把握参训教师的学习需求与学习现状，设计并适时调整培训内容与活动的次序、详略、方式方法等；四是把参训教师作为平等的伙伴，把他们的已有经验作为资源，给予他们充分交流、分享与展示的机会；五是在培训活动中注重参训教师的参与、真实体验、亲身实践、个体主动建构、团队协作问题解决等形式，促进学习的真正发生。

四、指向教师深度学习的交互式培训的研发模式

指向教师深度学习的交互式培训聚焦培训目标，采用逆向设计。无论是短周期教师培训项目还是长周期教师培训项目，无论是讲授式培训还是引导式培训，指向教师深度学习的交互式培训在研发流程上一般包括七个步骤：（1）需求调研，确定培训主题；（2）明确培训对象，确定培训目标；（3）依据目标，设计评价任务；（4）分解评价任务，构建内容框架；（5）设计学习单元，细化学习流程；（6）完善内容素材，设计交互活动；（7）整理与制作资源，做好实施准备。

第一步，需求调研，确定培训主题。设定怎样的主题决定了教师学习是否能够实现真实性境脉的学习，即是否能够产生本真的、有意义的学习。培训主题不是随意为之的，而是经过科学严谨的需求分析确定的有价值的课题，能导引教师的问题解决与教育实践能力的提升。例如当下，核心素养培育下的单元教学设计、项目化学习设计等都是有价值的培训主题。

第二步，明确培训对象，确定培训目标。培训对象必须明确而精准，要遴选出那些确实对具体培训主题有强烈内在需求的教师作为参训对象。以参训教师为主体，设定预期学习目标。指向深度学习的交互式培训的预期学习目标包括理解、应用、创造等思维水平，但其核心特征是能够运用种种知识、理解与创造的新观念解决实际问题的能力，换言之，即做事的品格与能力，也是素养的应有之义。

第三步，依据目标，设计评价任务。在设定目标之后，培训者紧接着要思考的一个问题是：如何检测与评估培训目标的达成度呢？由于指向教师深度学习的交互式培训目标强调教师解决实际问题的能力，评价任务要尽可能客观地评估出教师是否拥有这些能力，这样的评价任务通常是真实表现性的。从评价任务的类型上来看，可以分为方案设计类任务、实践操作类任务、经验萃取类任务等。

第四步，分解评价任务，构建内容框架。通过“若要……那么需……”的思考方式，对参训教师完成评价任务、实现培训目标所需的知识、技能、态度等进行分解。例如，参训教师若要能够就具体单元开展核心素养培育下的单元教学设计，那么他们需要掌握核心素养培育下单元教学设计的流程与要点，并且在培训者的指导下进行多次练习与反思，还需要拥有具体单元的知识等；若要掌握核心素养培育下单元教学设计的流程与要点，那么他们需要知道什么是单元、什么是单元教学设计，以及核心素养培育下的单元教学设计流程与要点、难点与误区……依次分解下去，直至分解到不能再分解的最小单位为止。然后，按照一定逻辑，把分解出的知识单位进行结构化，便形成了培训内容框架。

第五步，设计学习单元，细化学习流程。内容框架更多地聚焦于学习内容，为了促进参训教师的深度学习，需要从参训教师问题解决能力与知识创造形成的逻辑设计学习单元。借鉴马扎诺提出的学习单元设计的三种模型——聚焦知识的模型、聚焦论点的模型与聚焦学生探究的模型[19]，结合教师培训的实际，本文提出指向教师深度学习的交互式培训学习单元设计的三种模式：习得-应用型、探索-发现型与体验-认同型（在随后的操作模式部分会具体展开）。

通过这样的学习单元设计，就可以将内容与问题解决能力的培养有机地统一起来。每个学习单元需满足六个条件，即情境、协同、支架、任务、展示（外化）、反思，这些条件有助于促进学习者更好地实现真正的学习。[20]在指向教师深度学习的交互式学习单元中，每个单元的细化学习流程基本上可概括为：问题情境—思考研讨—明确任务—提供支架—小组研讨—交流展示—反思改进。

第六步，完善内容素材，设计交互活动。根据学习单元及细化流程，搜集、开发与整理相应的素材，完成交互活动的设计。交互活动依据其指向的目的可以分为信息分享、深化认识、意义协商、检验修改与创造应用。具体交互的方式包括问与答、测验、同伴研讨、小组研讨、角色扮演、操作指导、交流展示等。依据交互主体与对象的不同，可以分为师生交互、生生交互、学员与学习资源的交互、学员与自我交互等。[21]不管是何种交互，指向教师深度学习的交互式培训提倡行为不仅从发出者指向接受者，还要从接受者返回到发出者，两者的行为双向依赖，互为主动行为和接受行为。

第七步，整理与制作资源，做好实施准备。将培训内容与活动等制作成课程方案、讲义或PPT，并为培训的启动与实施做好各项准备。

至此，一个指向教师深度学习的交互式培训活动或项目就设计完成了。

五、指向教师深度学习的交互式培训的操作模式

操作模式关注实施操作流程，是简约的、可操作的、可复制的。与指向教师深度学习的交互式培训学习单元设计的三种模式相对应，指向教师深度学习的交互式培训操作模式大致可以分为三类：习得-应用型、探索-发现型与体验-认同型。

（一） 习得-应用型操作模式

在习得-应用型操作模式中，交互式培训的目的是通过习得某些已证明有效的既定知识来解决具体问题。虽然在这种模式中也有知识的生成与创造，但学习既定知识的比重占到总培训时间的50%以上，参训教师主要通过习得与应用既定的新知识来解决具体问题。习得-应用型操作模式的基本流程是：问题提出—反思研讨—学习新知—应用新知—反思改进。当然，这种模式的变式也可以为：问题提出—学习新知—反思研讨—应用新知—反思改进。习得-应用型操作模式的流程，以及培训者活动与学习者活动要点如表1所示。

（二） 探索-发现型操作模式

在探索-发现型操作模式中，交互式培训的目的是探索未知问题的答案。这种模式在教育改革急速变化的当下变得日益普遍。对教师的教育教学实践来说，很少有放之四海而皆准的经验，只有视情境而变的建议与启示。教育实践的复杂性、多样性、情境性等特点客观上助推了探索-发现型操作模式的产生与发展。探索-发现型操作模式的基本流程是：问题提出—共创方案—方案实施—反思改进—经验萃取。探索-发现型操作模式的流程，以及培训者活动与学习者活动要点如表2所示。

（三） 体验-认同型操作模式

在体验-认同型操作模式中，交互式培训的目的是通过价值问题的辩论与澄清、体验与激励，实现价值认同与价值重塑。体验-认同型操作模式的基本流程是：问题提出—价值辩论—价值理解—价值践行—积极体验—价值认同与重塑。体验-认同型操作模式的流程，以及培训者活动与学习者活动要点如表3所示。

六、指向教师深度学习的交互式培训的实践与反思

（一） 实践样式

上海市师资培训中心团队近十年来积极开展交互式教师培训的理论与实践探索，依托由上海市师资培训中心主办的重要教师培训项目，探索了“以课例为载体的教研修一体化实践样式”“以项目研究为载体的研修实践样式”“任务驱动的三线并进研修实践样式”“项目驱动的研修一体化实践样式”“目标分层、自主定向的研修实践样式”等。

自2005年起，上海市师资培训中心在举办的市区校合作研修项目中对“以课例为载体的教研修一体化实践样式”进行了探索，其本质属于一种探索-发现型交互式培训模式。上海市师资培训中心与区、校形成的研修共同体，根据学校具体学科教研组在课程教学中遇到的难点问题确定研修主题，依托具体课例开展临床教学合作研究，探索解决问题的对策与方法，把教学、学习、研究与培训有机结合起来。

“以项目研究为载体的研修实践样式”是上海市师资培训中心比较常见的一种培训实践，其本质也属于探索-发现型交互式培训模式。研修共同体围绕一个研究项目开展学习与研究，每个成员都承担一定的项目研究任务，在实施项目的过程中展开学习、实践与反思，研修共同体定期开展交流、研讨与专家指导，在合作研究中探寻有效的问题解决对策。

“任务驱动的三线并进研修实践样式”的首次尝试是在上海市师资培训中心2018年举办的“市级教师培训课程建设指导者研修班”，其本质属于习得-应用型交互式研修模式。每个学员在课程开发与实施任务的驱动下，在培训者与同伴的支持下，一边采用交互式培训学习流程学习新知识（学习线），一边应用新知识制作课程（应用线），一边实施与反思优化自己制作的课程（实践线）。在任务的驱动下，学习线、应用线与实践线并行推进，实现参训教师学习、应用与实践反思的统一。

“项目驱动的研修一体化实践样式”也是上海市师资培训中心比较常见的一种培训实践，其本质属于习得-应用型交互式研修模式。参训教师带着已有或新研发的与培训主题相关的教育教学实践项目来参加培训，积极学习、理解与掌握新知识，根据新习得的知识与他人的指导，及时修改完善自己的教育教学实践项目，培训结束后持续实施个人的实践项目。培训结束后一段时期，培训者会为参训教师搭建项目反思交流或展示的平台。

“目标分层、自主定向的研修实践样式”是上海市师资培训中心最近探索的一种研修模式，目的是唤醒参训教师的内在自觉，只有参训教师研修的主体性与主动性被充分调动起来，深度学习才有可能发生。该模式基于学员需求设置不同层次的富有吸引力的目标，参训教师根据自己的实际情况自主选择想要达到的目标，围绕目标制定不同的学习路径、激励机制等，并提供持续的个性化支持。

（二） 成效与反思

指向教师深度学习的交互式培训的实践成效是显著的。第一，学员的学习主体性增强，能够全身心积极投入培训活动，培训体验大大改善。第二，学员的课堂教学方式日益走向自主、探究与合作。2018年起，指向深度学习的交互式教师培训模式在上海市举办的各级各类中小学学科类教师培训班中进行应用，影响了大约5000名教师，其中有近一半的教师反馈说，他们把体验到的交互式教师研修模式迁移应用在课堂教学方式与教研方式的改进中，正在逐步实现以教师培训模式变革来撬动教师课堂教学方式的变革，打造以学习者为中心的教学模式。第三，学员的学习质量与学习幸福感大大提升。在近5000名中小学教师与近1000名教师培训者中，约90%的人反馈说体验到了愉悦的、全身心投入的学习过程，真正品尝到了理解与获得新知识的快乐，还明白了如何在工作中使用这些知识，并且通过使用这些知识带来了教学行为的变化与学生成长的变化。第四，学员的研究、合作、反思等意识与能力得到了增强。在一个变动不居的时代，研究与合作能力成为一个人应对外在变化、更好地生活与发展的基本能力，指向深度学习的交互式培训让学员在践行研究、合作与反思的行动中，深深感悟到研究、合作与反思能力的重要性。第五，培训生态发生了变化。2018年以来，指向教师深度学习的交互式培训模式在教师培训者国培班、省内外教师培训者高级研修班中实施与传播，影响了约1000名教师培训者，近80%的参训培训者反馈说在自己组织与实施的教师培训中运用了交互式培训的理念、模式、策略与方法。

然而，指向教师深度学习的交互式培训当前仅作为一个实践概念在上海市师资培训中心进行使用与应用，从理论或思想体系的角度看，它还远远不够成熟，需要更多的同行来关注它、研究它、培育它。此外，指向教师深度学习的交互式培训的实践成效还需要大量的实证研究来证明。