俄罗斯个性化教育思想的发展脉络与当代意蕴

罗家才

（惠州学院教育科学学院，广东惠州516007）

从质量保障向质量提升转变是当代高等教育思想发展的国际趋势。教育质量提升关键在革新教育观念，创新教学模式与教学方法，实现教育的科学化与现代化。要实现这一目标，就要革新教育发展整体思维，从标准化与批量生产的 “ 工业思维 ” 教育模式转向适应人的天性发展的精耕细作的 “ 农业思维 ” 教育模式——个性化教育。本文对俄罗斯的个性化教育思想的发展脉络与现代意蕴进行了探讨，以期为我国实施个性化教育和提升高等教育质量提供有益借鉴。

一、个性化教育的内涵

关于个性化教育的概念，学界尚且没有统一的定义。比较常见的观点有因材施教说、个性教育说、一对一教育说、教育匹配说等。国内比较有代表性和科学性的定义，如冯建军的定义 “ 个性化教育是面对独特的生命个体，通过适合每个独特生命的手段，挖掘个体生命的潜能，促进每个生命体自由发展的教育 ”［1］。再比如曹晓峰的定义： “ 所谓个性化教育就是指通过对被教育对象（包括个人和企业）进行综合调查、研究、分析、测试、考核和诊断，根据社会环境变化或未来社会发展趋势、被教育对象的潜质特征和自我价值倾向以及被教育对象的利益人（个人的家长或监护人，企业的投资人或经营者）的目标与要求，量身定制教育目标、教育计划、辅导方案和执行管理系统，并组织相关专业人员通过量身定制的教育培训方法、学习管理和知识管理技术以及整合有效的教育资源，从潜能开发、素养教育、学科教育、阅历教育、职业教育、创业教育和灵修教育多个方面，对被教育对象的心态、观念、信念、思维力、学习力、创新力、知识、技能、经验等展开咨询、策划、教育和培训，从而帮助被教育对象形成完整独立人格和优化自身独特个性，释放生命潜能，突破生存限制，实现量身定制的自我成长、自我实现和自我超越的教育和培训系统 ”［2］。后一定义由于比较准确、系统、全面、完整的阐述了个性化教育的内涵和外延，所以被国际个性化教育协会中国理事会、中国个性化教育研究院学术专家委员会确定为标准定义。刘献君进一步指出， “ 个性＝共性＋特性 ” ，个性不等于特性，个性化教育不等同于特性教育。 “ 个性化教育不是对某一个性方面的教育，而是以全部现实个性为起点，以理想个性为归宿和目标，对完整人的全部个性的和谐教育［3］” 。他认为，个性具有全面性，但个性化教育不是强调个性的平均发展、整齐划一，而是注重相关要素的和谐发展。人的各素质相互依存、相互促进，个体应在全面发展的基础上，突出某一方面的优势，发展自己的优势潜能，以使个性更加优化。

综合上述观点，个性化教育至少包含以下几个方面的特征：其一，是从个体实际出发，适合个体发展的教育；其二，是挖掘个体潜能，发展个体优势潜能的教育；其三，是尊重个体自我，促进个体自由发展的教育；其四，是个性全面、和谐发展的教育。因此，可以将个性化教育定义为：从生命个体实际出发，尊重个体自我，运用适合的教育结构，以个体诸个性全面与和谐发展为基础，发展个体优势潜能的教育。

二、俄罗斯个性化教育思想的发展

俄罗斯历史上经历了五次社会大转型：基督教的传入—蒙古入侵—面向西方的改革—十月革命的胜利—苏联解体。伴随转型带来的政治、经济、文化的变革，俄罗斯的教育思想观念不断变化发展，历久弥新。俄罗斯个性化教育思想在后三次社会大转型的洗礼中逐渐形成和发展。

（一）自由主义教育思想阶段（1699年彼得一世改革—1917年十月革命前）

从彼得一世开始到1861年农奴制改革完成，是俄罗斯从封建主义向资本主义转型时期。1699-1721年为改变俄国封闭落后的社会状况，彼得一世励精图治，面向西方文明，进行了大刀阔斧的社会改革。在文化教育方面，教育体制、学校开设、课程设置、教学模式、教学内容等全面效法西方，俄罗斯教育迈出了现代化、西化的第一步。到叶卡捷琳娜二世统治时期，俄罗斯实行开明的专制制度，西方启蒙学说开始传入，俄罗斯诞生了一批具有启蒙思想的思想家和文艺工作者。历经彼得一世和叶卡捷琳娜二世改革的洗礼，俄罗斯基本步入欧洲意识形态的轨道，与欧洲不约而同的接受了资产阶级的最新学说—自由主义［4］89。

十八世纪中期受自由主义思潮的冲击，俄罗斯个性化教育思想逐渐萌芽。18世纪后期，俄罗斯思想家拉吉舍夫发表的代表作《从彼得堡到莫斯科旅行记》，以文艺的形式表达了反对压制儿童，强调潜移默化的教育作用的思想。1840年，俄罗斯著名文学批评家别林斯基发表《泛儿童教育和儿童读物》。他提出，家长应首先把孩子作为 “ 未来的人 ” 看待，对孩子的爱应建立在对真理和对人类的爱的基础上。理智的爱是儿童与父母关系建立的基础，要尊重儿童个性，根除家长制。他认为儿童的心灵不是白板，而是 “ 树的种子 ” ，教育者应像园丁一样，不仅要考虑儿童的个性特点，还应考虑到他们生长的时代要求。1857年，杜伯罗留波夫发表《论威信在教育中的意义》，指出：教育者必须了解儿童的实际生活与天性，合理的指导儿童的发展，给予儿童必要的自由，必须关心儿童个人意识的发展，对儿童的教育必须以理性为指导［4］106-108。19世纪60年代，被誉为 “ 教师的教师 ” 的著名俄罗斯教育家乌申斯基在其教育巨著《人是教育的对象》中论述了教学的 “ 量力性原则 ” ，又称 “ 可接受原则 ” 。乌申斯基认为，人的发展犹如树木的生长或鸡蛋的孵化，儿童教育的目的就是使其 “ 天生素质 ” 得到自然的发展。教育不能把儿童当作生物，脱离人的社会性和历史发展。而应坚持教学与儿童发展水平相适应的原则，要从儿童发展的实际可能性出发，让教学的任务、方法、内容、和组织形式等适合儿童。在强调可接受原则的同时，还要注重 “ 最近发展区 ” ，教学既不能负担过重，但也要高于儿童现有水平，保持一定难度。这样才能引导儿童在努力解决问题中发展能力。而要贯彻这一原则，就要准确的了解和估计儿童的接受能力和智力体力发展水平，以运用合理的教学结构，由近及远、由易到、由具体到抽象、由部分到整体地进行教学。他指出教育不应走向经院式的极端，而应该给儿童的心灵和意志的独立生活留有合理的余地，因为在这样的生活中才能为未来的性格积累素材［5］403-404。总体来看，俄罗斯这一时期的教育思想是以自由主义为基础的，强调重视儿童个性特征，顺应儿童天性，关心儿童个体意识的发展，尊重儿童个性发展的 “ 自由 ” 。以自由主义为精神内核的教育诞生后逐渐支配着俄罗斯的教育，直到21世纪30年代。

（二）传统教育思想、共产主义教育思想与自由主义思想的冲突与融合阶段（1917年十月革命—1991年苏联解体前）

1917年十月革命暴发，苏维埃政权建立，俄罗斯政治体制发生了翻天覆地的变化。受无政府主义和无产阶级文化派的影响，至1920年以前，俄罗斯教育人民委员会都没有制定一个必须执行的教学计划。自由教育论者一再散布在新社会更应让儿童自由行动的思想，反对加强纪律和纪律的教育，对儿童采取自由放任的态度。 “ 儿童中心主义 ” “ 学校消亡论 ” 等资产阶级自由思想使 “ 实验教育学 ” “ 设计教学法 ” 和 “ 道尔顿制 ” 在三十年代的俄国学校一度流行起来。同时，由于国家政治意识形态的变化，共产主义价值观迅速渗入教育思想领域。列宁在1919年1月18日《在全俄国际主义者教师第二次全国代表大会上的讲话》指出：教育具有阶级属性，资产阶级宣称学校可以脱离政治是虚伪的，资产阶级教育是训练 “ 仆人 ” 和 “ 奴才 ” ，不考虑人的品格的培养［6］69-70。他在同年起草的《俄共（布）党纲草案》中写道： “ 学校应成为无产阶级专制的工具，就是说，不仅应当成为一般共产主义原则的传播者，而且应从思想上、组织上、教育上实现无产阶级对劳动群众中的半无产的和非无产的阶层的影响，以利于彻底镇压剥削者的反抗和实现共产主义制度 ”［7］765。但是列宁反对随心所欲的运用基本原则，简单生硬地把政治灌输给尚未准备好接受政治的正在成长的年轻一代，认为这是对学校不脱离政治的原则的歪曲［6］70。这一时期，俄罗斯的个性化教育思想在自由主义与传统教育思想和强调纪律、人的全面发展的共产主义教育思想的激烈交锋中，不断走向科学化。个性化教育思想开始注重基本规格的达成、诸个性方面之间的相互促进、个性的全面与和谐发展。

针对二十年代学校无正式的教学大纲，强调劳动教育导致的学生学不到系统知识，毕业生不能达到更高一级学校干部培养的要求，教学质量下降等问题，1931年9月5日，联共（布）中央《关于小学和中学的决定》颁布，《决定》批判了 “ 学校消亡论 ” 和 “ 设计教学法 ” ，要求立即进行《教学大纲》研究。1932年8月25日，又颁布了联共（布）中央《关于中小学教学大纲和作息制度的决定》。《决定》确定了学校教学工作的基本组织形式，并明确提出教学应有严格规定的日程表、培养学生独立作业的能力、制定适合学生年龄特点的各科教学法的建议。它进一步肃清了二十年代的自由主义和实用主义教育影响，使得传统的教育思想重新占据主要地位。另一方面，受新时代思想的冲击和应改革苏联落后的教育状况的需要，许多富含个性化教育意蕴的教育思想涌向出来。马卡连柯深刻论述了 “ 纪律 ” 与个性发展的关系。他的思想深受高尔基的现实主义和浪漫主义思想的影响，因此，他的教育思想中既强调共产主义价值观，又闪烁着自由主义思想。他在纪律教育论中指出，不应仅仅把纪律当成教育的手段，纪律还是教育的过程和结果。自觉纪律本身是与要求上进、克服困难和积极斗争分不开的。只有具有自觉纪律的人，才能坚实果敢，勇往直前，攻关克难，同不良倾向斗争到底。纪律让人在有人或独自一人时都能自觉地行动，这对每一个成员和学生来说都是有利于个性的更好发展的。纪律就是自由，他把个人摆在更被保护和自由的地位，使每个人对自己的权利、道路和可能性有充分的认识［8］163-164。赞科夫提出了一般发展的概念。他认为，一个人如果不具备高水平的一般发展，也就谈不上个性的全面发展，他批判 “ 不见儿童 ” 的教育学和教学法。他所说的一般发展不同于 “ 特殊发展 ” “ 全面发展 ” “ 智力发展 ” “ 身体发展 ” 是指儿童个性在智、情、意等方面的一般心理机能的整体发展［9］451。他主张采用实验心理学的方法， “ 通过观察活动、思维活动和实际操作活动来研究儿童的一般发展［10］序9-10” 。巴班斯基在教学过程最优化原则中提出了 “ 实际学习可能性 ” 的教学论范畴。他认为研究学生的实际可能性是选择和实施教学最优化方案最初阶段的工作重点。没有对学生的特点和活动条件进行系统研究，教师就不能将教学和教育任务以及教学手段具体化，这将导致课堂计划的公式化，教师行动的盲目性［4］237。

如前所述，个性化教育不是某一个性方面的教育，是个性全面与和谐发展的教育。俄罗斯这一时期的个性化教育思想看到了个性与共性的关系、个性发展与全面发展的关系、诸个性之间的相互关系，因此可以说，这一时期是俄罗斯个性化教育思想在传统教育思想、共产主义教育思想与自由主义思想的冲突与融合中逐渐走向科学化的阶段。

（三）人道主义教育思想发展阶段（1991年苏联解体—至今）

20世纪90年代，随着东欧剧变，苏联解体，苏俄社会发生了重大变迁。历经了思想禁锢的人们越发意识到个性发展在个人生活和社会生活中的重要地位，人道主义和民主主义掀起高潮。俄罗斯适应新形势的政治改革和教育改革使 “ 尊重人的平等权利 ” 的人道主义思想不断强化。以实现 “ 教育公平 ” 为目的的个性化教育思想在俄罗斯教育规划与发展中日臻突出。

1993年《俄罗斯普通基础教育教学计划》开始，1997年和2002年曾经两度修改。《计划》中的《优先发展方向》重视教育的个别化、教育的分化、创造性的培养和天赋儿童等研究——具体研究问题包含关于人的潜力发展的教育问题、教育的分化和个别化、创新教育潜力及其在补充教育的利用。俄罗斯这一时期的个性化教育思想是与保障特殊群体受教育的权利，实现教育公平的人道主义理念密切相关的。在这期间俄罗斯通过的《残疾儿童教育法》（2000年）更证实了这一推论。此后，俄罗斯更为保障特殊群体教育权利采取的一系列教育政策措施：2011年俄罗斯完成的2 000多项电子教育资源建设，其中包括专为有身心障碍的儿童设计的学习材料［11］。2014年，俄罗斯制定了《孤僻儿童教育大纲》，第一次从法律层面规定了孤僻症儿童有权获得有质量的教育［12］。俄罗斯还拥有发达的儿童补充教育体系，据俄罗斯塔斯社报道，2015年11月俄罗斯约有65%的普通教育学龄儿童接受由国家财政全额保障、在课外开展的非学历教育［13］。2016年，俄罗斯将建设促进现实与虚拟教学同步的教育软件数据库，以帮助后进生的学习。一个国家的教育政策、措施反映一个国家的教育理念和教育发展趋势。俄罗斯实施的一系列个性化教育政策措施都体现了俄罗斯 “ 保障教育公平 ” 的价值理念。人道主义是俄罗斯现代个性化教育发展的深层动力机制。

三、俄罗斯个性化教育思想的当代意蕴

俄罗斯个性化教育思想在时代更迭与多元思想碰撞中演化发展，兼容了自由主义教育思想、传统教育思想、共产主义教育思想和人道主义教育思想的诸多合理成分，对当代大学教育，尤其是个性化教育的实施具有重要的启示意义。

（一）尊重学生个性，创造潜能自由发展空间

科学的教育是面向个体特征，充分挖掘个体潜能和发展个体优势潜能的教育。教育应促进个体自我管理、自我发展、自我实现。教育不是管制，更不是刻模与塑型，而是为个体潜能发展创造空间，为个体新的潜能空间的开发提供引导与支持。俄罗斯个性化教育思想给我们的启示是，教育是辅助而不是雕刻。学生的个性犹如 “ 树的种子 ” ，教师是松土、除草、浇水、施肥的园丁，是学生个性成长的呵护者，是个性的种子生根、发芽，长成参天大树的守望者。教育应重视学生的天性和生活实际，尊重学生的个性特点，给予学生必要的自由。具体而言，就要在系统研究学生 “ 实际学习可能性 ” 的基础上，合理地设计教学和教育任务，科学地选择教学手段，为学生缩短个性发展现有水平与可能的发展水平之间的差距提供支撑，为新的 “ 最近发展区 ” 的形成与达到提供条件。

（二）严格教育管理，保障个性化教育质量

个性化教育是尊重学生需要、经验和兴趣，提倡个性自由发展的 “ 以学生为中心 ” 的教育，但个性化教育是建立在 “ 共性 ” 基础上的教育，个性化教育要求学生必须达到基本的共性要求。它不是无目的、无计划的放任自流的、盲目的教育。三十年代以前，俄罗斯自由主义教育思想盛极一时，教学缺乏大纲指导，导致教学组织形式凌乱，学生知识学习涣散，教学效率低下，教育质量无法保障等诸多问题，于是俄罗斯教育迈向了传统复归。历史实践证明，个性化教育不是也不能是绝对的自由主义教育。当前我国大学教育存在以发展学生个性为由，将自由主义思想推至极端的现象。教育考核缺乏严格的体系，考试划范围、划重点，上课出不出勤一个样，学与不学、学多学少一个样。这些都大大降低了大学教育的质量。大学应通过加强教育管理，严格考核标准，保障个性化教育的质量。

（三）设置多元课程，促进学生个性的全面和谐发展

集体主义教育理论、纪律教育理论、和谐教育理论有一个共同的观点，学生的各个个性之间相互影响、相互促进。个性全面发展是诸多个性机能的和谐发展，是一个整合的有机过程。所以，不能把学习者当成各种具体能力的集合体，或者单纯知识的抽象化，而是将其作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待［14］。只有个性得到全面发展，才能为某一个性潜能的实现提供支撑条件，才更有利于某一个性方面的发展，才能够更好地激发和形成个体的优势潜能。因此，大学要避免重视理论知识学习或者培养学生 “ 一技之长 ” 的偏向，要为学生个性发展提供多元化的课程，要通过理论课程与实践课程、学科课程与活动课程、单一课程与综合课程、显性课程与隐性课程的相互配合、优势互补，使学生的道德、知识、能力、心理、身体等各方面素质全面发展，互为补充，和谐共进，从而为学生优势潜能的发展提供保障基础。

（四）加强教育立法和教育信息化建设，践行教育人本关怀

实现 “ 教育公平 ” 是当代高等教育的重要价值内涵之一。教育公平不仅是教育机会的公平，也是教育过程和教育结果的公平。 “ 如何保障特殊群体受教育的权利？如何让教育适合和满足特殊群体的教育需要？如何保障特殊群体受教育的质量？ ” 是各国高等教育面临的重大议题。当前我国教育，不仅关注 “ 有学上 ” 的问题，还强调 “ 上好学 ” 的问题，教育既重视权利的平等，也强调质量的保障与提升。二者是问题的一体两面，不可偏废。俄罗斯通过教育立法保障特殊群体受教育的权利与质量，通过教育信息化与现代化建设推动特殊教育个性化的措施，为我国践行教育人本关怀，拓展个性化教育的现代价值意蕴提供了宝贵的经验。