立足“情境”，促成“审美鉴赏与创造”

文/ 江门市第一中学 许文艳

新版语文课程标准强调：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动”来完成语文核心素养四个维度的落地。其中，“审美鉴赏与创造是指学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动形成正确的审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位，并在此过程中逐步掌握表现美、创造美的方法。”这里既明确了审美意识、审美情趣与品味等情感价值观的教育目标，也强调了达成这些目标的方式途径，即在具体真实的语言运用情境中，培养学生体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力。在教学实践中，笔者尝试通过以下几个情境导向，来指导学生参与“审美鉴赏与创造”的实践与积累。

一、创设问题情境，体验-感知美

审美鉴赏的起点是感知，而经典文本中语言、形象、思想情感以及艺术特征对学生来说，无疑是重要的审美对象。教学过程首先便要促成学生对于审美对象的体验、感知。基于情境学习理论所指出的“知识是基于社会情境的一种活动”，“是个体与环境交互过程中建构的一种交互状态”，我们落实到阅读教学中，可以通过“问题情境”的设计，让学生进入具体“文本”，从而发展相应的审美感知力。这里的“问题情境”，区别于教学中的随机提问，要强调的是在具体交互性、异质性或典型性的客观情境中的“问题激发”。

如教师在组织阅读《情真意切释猜嫌》一文时，可以设置具体的情境如下：黛玉犯嗽疾，宝钗与宝玉先后来探病，二人探问病情的方式和语气，却表现出明显的不同。请结合以下内容进行对比阅读，说一说你感受到了宝钗与宝玉怎样的形象特点。

对比片段1：宝钗说道：“这里走的几个太医虽都还好，只是你吃他们的药总不见效，不如再请一个高明的人来瞧一瞧，治好了岂不好？每年间闹一春一夏，又不老不小，成什么？不是个常法。”

对比片段2：宝玉忙问：“今儿好些？吃了药没有？今儿一日吃了多少饭？”一面说，一面摘了笠，脱了蓑衣，忙一手举起灯来，一手遮住灯光，向黛玉脸上照了一照，觑着眼细瞧了一瞧，笑道：“今儿气色好了些。”

此处的问题情境，提示学生具体感知人物的语气和方式的差异：宝钗先是陈述事实，接着连用一个反问、一个设问提出了建议，表现出的是一种长辈式的姿态。而宝玉的探问方式则是由几个急促询问与细致观察而呈现的，一连三个问句，直奔黛玉病症的生活常态体验，是一种直接贴身的关心。通过比对感知，学生对于形象的体认更为细腻，进而获得的审美体验也更为真切。

二、丰富语言情境，鉴赏-评价美

立足于教材经典，借助问题情境的驱动，学生能“感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美”。要真正实现学生主体审美情趣或品位的确认，就应该在丰富、多元的审美情境中，培养学生独立的审美鉴赏与评价。笔者在实践中，尝试引入课外资源，在搭好脚手架的前提下，让学生进行独立的审美鉴赏活动——“阅读批注”。

关于“批注式阅读”的提出由来已久，从相关理论的梳理来看，阅读批注的分类、角度、方法繁多，其中联想式、感悟式、阐释式、鉴赏式等批注方式，立足于语言建构和运用，借由学生自主的写作思维活动，进入文本的审美情境，都不失为审美鉴赏与评价的有效路径。

教材之外的大量语言资源，只要加以甄别、整合，其实都可为审美鉴赏活动所用。老师要批注示范，一方面提示学生聚焦不同类型的文本，强化相应的批注“点”，如批注散文时，关注重要词句、表现手法、情感内涵等等；批注小说，则关注其中的情节、形象、场景、主题等等内容。另一方面也提示着学生选择不同批注方式（不拘泥于概念），从不同角度进行审美思维。如联想式批注，是学生基于文本由此及彼生发联想，在此产生思维、情感活动；感悟式批注，即学生对文本中有所触动的地方，即时记录下悲喜爱憎等情感性体验；鉴赏式批注，则是综合从文本的内容、语言、写法、主题等方面进行品读，形成独立自主的审美鉴赏与评价。这些批注式的主体阅读过程，其实也就是学生语文审美能力、审美品位的主动建构过程。

三、引入生活情境，表现-创造美

审美活动的标的，不仅仅是体验、感知、鉴赏和评价，还要实现“美的表达与创造”。因此，学生的审美意识和能力，需要外化为一种独立的表现与创造。为此，我们可以尝试在完成了审美感知和鉴赏之后，引入生活情境进行迁移，指导学生参与审美表现与创造。以《故都的秋》教学实践为例：整体思路上，先引导学生自主品读故都的秋景，让学生积累相关的审美经验，提炼审美表现技法；接着，借助一定的课外延伸，丰富学生审美视野，强化技法；然后，通过相似生活场景的写作任务，将学生的实际经验和方法储备调动起来，进而完成审美表现与创造。

（一）审美场景聚焦

课内文本：《故都的秋》第三段。

课外素材：“来一斤吧！热栗子刚炒出来，要等一等，倒在箩中筛去裹糖汁的砂子。在等待秤包的时候，另有一种清香的味儿从身边飘过，原来眼前街角摆的几个水果摊子上，啊！枣、葡萄、海棠、柿子、梨、石榴……全都上市了。香味多半是梨和葡萄散发出来的。沙营的葡萄，黄而透明，一出两截，水都不流，所以有“冰糖包”的外号。京白梨，细而嫩，一点儿渣儿都没有。……”（林海音《秋的气味》）

（二）审美经验提炼

场景描写的一般角度：观察的角度、感官的角度、色彩搭配的角度、点面结合的角度；及修辞、炼字、细节等其他审美表现手法。

（三）审美表现与创造

1.写作任务

请在下列生活场景中选择一个，仿照上述文字，运用一定的写作技巧，融入自己的经验和感情，写一个片段（80 字左右）。

①水果市场/菜市场/美食街

②粤式早茶店/家庭聚餐桌上

③树园/花园/果园

2.学生成果展示如下：

晶莹剔透的桂花糕，腆着圆肚在白瓷碟上打颤儿；凉皮上淋的辣油红艳亮闪，手打肉丸汁足得似把薄皮冲破；还有一碗滚烫的粥哩，白润的糯米软得可不嚼而咽，再撒上几星翠俏的葱，几颗金娇的酥炸花生米。往粥里按泡半根油条，一夹一捞，软热滋美。架上吊着的烧鹅脂肉肥得流油，表皮焦脆香甜，泛着亮闪闪的油光，冒着香喷喷的热气;蜜汁叉烧肉筋嚼劲上佳，白韧韧的与粉的嫩肉相间，在师傅手下被剁出了花儿，甜滋滋的蜜油四下溅开着，稠稠的暖香绕在鼻间。

3.评价小结

从学生整体上的写作过程及呈现来看，由于写作“场景”基于生活经验，学生表现出了很大的兴趣，与此同时，结合课内外阅读的“写法”迁移，学生能较好地完成写作任务。在展示片段中，学生聚焦在“美食街”上，综合运用了色彩搭配，感官调配，以及修辞、炼字等手法，充分展示了自己的观察能力与语言能力。总体上来说，学生在生活化情境写作中，迁移审美经验和能力，最终外化了学生在语言、形象、情感、意境等方面的审美表现与创造，让学生收获的不仅仅是语文能力发展，还有自我思维、情感、品性发展的愉悦。

四、结语

作为语文核心素养的重要组成——审美鉴赏与创造，也应当是推动语文核心素养整体发展的重要一环。上述基于情境化审美的教学实践，也只是一种探索。需要指出的是，整个审美鉴赏教学活动中，审美体验-感知、审美鉴赏-评价、审美表现-创造之间并无天然界限，而是相互交织的，只是为了便于突出重点，在情境创设时有所侧重。此外，整个活动中当然也不仅仅是落实“审美鉴赏与创造”，其间也参与了“语言运用与建构”，体现了形象、直觉、创造等“思维发展与提升”，渗透着“文化传承与理解”，继而趋向语文核心素养的整体旨归。