课堂交际意愿影响因素的动态研究——以龙岩学院非英语专业大一学生为例

韩淑娴

(龙岩学院 外国语学院，福建 龙岩 364000)

诸多语言学家认为，语言习得需在交际中实现，然而交际却并不如预期中容易成功，尤其是大学英语课堂上的交际，作者所在的地方性院校虽然大部分学生的语言能力较弱但也不乏可自如交际的学生，这些学生课堂上同样选择保持沉默。此种现象就属于交际意愿的研究范围。交际意愿源自传播学，引入语言学以后作为语言学习动机的一个延伸来研究，已经取得相当可观的成果，近年来动态性成为交际意愿关注的热点。余淼[1]指出复杂动态系统理论在交际意愿研究中体现出优势，因为交际意愿本身就是动态的，难以预测的。但目前不论从数量上来说还是广度上来说都属于起步阶段，实证研究更是为数不多。本文用实证研究的方法尝试探究课堂环境下非英语专业学生课堂交际的影响因素及交际意愿的动态性。

1 文献综述

二语交际意愿(这里提及的二语的概念限定在英语)的研究始于母语交际意愿的研究，后引入二语交际意愿的研究中。交际意愿的诸多影响因素中对焦虑和交际能力的研究最为深入。 Macintyre等[2]指出交际意愿的实现取决于交际者较强的语言交际能力和较弱的交际焦虑，即自信。Clément 等[3], Macintyre等[4],Yashima et al[5], Yashima[6]的研究都对此进行了证实。Yu[7]更证明，自信是交际意愿的直接影响因素，其他因素都是通过影响自信来影响交际意愿的。此外，社会情境的各因素对交际意愿产生影响，如Clément等[3]发现交际的形式、频率和品质都会对英语的焦虑产生影响；Cao and Philip[8]指出竞争会加剧焦虑； Macintyre等[2]证实失败的交际经验，小组内部的紧张情绪，人数众多的场合都会加剧焦虑；Cao and Philip[8]提出小组的规模，与交际者的熟悉程度都会影响交际意愿；Kang[9]发现安全感，兴奋程度，责任感，教师的支持及话题都会影响交际意愿。动机也是影响交际愿意的一项重要因素，Yashima[6]针对日本学生的动机趋向提出“国际姿态”，作为工具型动机和融合性动机的补充，Lamb[10]也证实这一提法更符合当代学习者的动机。针对中国学习者，Wen and Clément[11]提出中国文化影响下的英语交际意愿模式。

国内二语交际意愿的研究始于2001年以后，起步较晚，但在过去的十多年间快速发展，取得了一定的成果。研究证实，影响国外学习者交际意愿的因素同样影响我国学习者，如，吴旭东[12]对英语专业学生的研究；李红[13]证实了我国传统文化的影响；余卫华、林明红[14]对广州与香港学生的对比；唐蕾、霍红[15]的自我效能感与交际意愿关系研究；彭剑娥[16]中国文化视角下的交际意愿研究等。这些为国内交际意愿的研究和发展提供了重要实证和基础。近几年对交际意愿的研究虽然热度有所降低但并未止步，而是紧随着国际研究的步伐。

生态理论和动态系统理论引入二语研究领域以来，交际意愿的动态性也开始受到研究者的关注。如Kang[9]和Dörnyei[17]的研究认为情境因素在影响交际意愿时是动态的而非持续不变的；Cao[18]从生态理论角度探究各因素对韩国留学生交际意愿的动态影响； Yu[19]发现中国大学生因不同交际对象而出现交际意愿上下波动的动态性； Eddy-U[20]发现的是在任务型情境下澳门两所大学的学生的交际意愿动机的动态性；Macintyre & Legatto[21]的研究被认为是真正使用动态系统理论对研究交际意愿进行的实证研究，但其研究对象仅为六名女性学习者。现有交际意愿的动态研究极少涉及大学英语学生课堂教学环境，也少有综合考察所有的影响因素。这篇文章试图探讨的问题为:一是地方性院校非英语专业学生在课堂环境下的交际意愿的影响因素有哪些，是否与影响现有研究学习者的因素存在差异。二是这些影响因素是如何影响学习者的课堂交际意愿的。

2 实证研究

这项研究采用定性与定量相结合的方法，定量采用陈薇[22]的问卷，略作修改，为李克特五级量表。原问卷在投入使用前，已经过信度检验。交际意愿(.685)、交际情境(.698)、冒险度(.714)、焦虑(.654)及动机(.749)，作者认为信度良好，未作进一步验证。访谈问题参考Cao[18]的研究并根据实际需要编写，共12个问题，涉及时间、地点、交谈者、性格、气氛及教师等方面内容。问卷均由任课教师在课前发放并收回，访谈由于时间原因通过网络聊天工具实现。研究对象为大一非英语专业学生，共发出300份问卷(涉及10个班，每班30份)，收回298份，其中有效问卷285份；访谈人数46人。访谈对象为问卷中意愿最高的30人和意愿最低的30人中选出自愿参与访谈的同学。

3 结果与讨论

此项研究交际意愿的影响因素总体来说分为个人因素和环境因素两个方面，个人因素是交际者自身的特性，包括自信、冒险度、动机、交际者的学习习惯和英语学习投入时间；而环境因素是指在不同交际情境下交际者所处的环境中会发生改变的方面，包括交际对象、交际场合、教师支持、话题、交际氛围，小组协作程度。环境因素也可以理解为社会情境，如表1所示，这一因素是受试者态度趋向最明显的一项。

表1 问卷中各影响因素描述统计表

3.1 个人因素

(1) 自信。交际时，自信(即综合了真实或想象的语言焦虑和对自己能力的评估而形成的一种心理状态)是重要影响因素，Yu[7]指出自信是影响交际意愿的直接因素。交际意愿金字塔模式中，自信还包括二语自信，即学习者对二语技能自我评估的认知与关联及语言焦虑的情感与关联，这种自信与特定情境下的自我评估能力是不同的，它是指在二语学习中学习者对语言掌握程度的判断。

如上所述，自信是由低焦虑度和高自我评估构成，无论是问卷结果(见表1)还是访谈结果都显示研究对象的焦虑度不高，由偏低的交际意愿值，可推断出研究对象的自我评估水平偏低。访谈对象的陈述也证明了这一点，尤其表现为对二语水平和二语自信的评估偏低。接受访谈的受试者大部分认为自己英语水平不高或认为自己口语不好，事实上，有的同学的相对水平还是处于较高程度的。(依据学生提供的高考成绩和期末成绩为参考)许多受试者表示不愿意参与课堂表达的原因是其口语不好，单词量不多，汉语式表达，不够流利等。

(2)冒险度。Ely[23]认为二语课堂内的语言冒险度主要指学习者在二语课堂上使用语言时预料冒险的倾向。他认为冒险度会直接影响课堂的参与度。表1冒险度一项的数值显示研究对象的冒险度较低，说明大部分学生不愿意冒当众犯错的风险参与课堂表达。受访者均表示须在准备充分的情况下参与课堂表达。可见其对语言的自我评估及其语言冒险度对课堂参与度的影响非常显著。绝大多数受访者明确表示一定要把要表达的内容充分准备后才表达。英语课堂的参与情况与其他科目课堂参与情况的对比发现，半数的学生表示参与其他课堂会比参与英语课堂更频繁，更主动，原因是明确其他课堂的参与任务而英语课堂则不然。根据Liu and Jackson[24]的研究发现，学习者的冒险度越低，其语言能力的自评越低，就越不愿意使用语言与人交流。

(3)动机。这项研究的动机表现为工具型动机和国际姿态两种。表1数据表明此次受试者整体的动机虽然不强但趋向受到动机驱动，也就是说大部分受试者虽然不是怀有强烈学好英语的动机但还愿意学习英语。大部分受访者表示学习英语的动机在于提高课程成绩和过级，小部分学生参与课堂的动机在于提高课程平时成绩；多数同学参与课堂活动和学习英语是希望能够练习英语以通过四、六级考试，另外小部分学生参与课堂表达只为增加平时成绩分值，以期顺利通过课程考核。最后还有一部分同学的动机源于对英文电影、英文歌曲还有网络游戏的喜好，属于Yashima[6]所提出国际姿态这一动机。一位受访者(No. 25)表示其参与课堂表达是为锻炼口语表达，方便其与一些外国朋友玩游戏时用英语交流。随着多媒体设备和智能手机的普及，学生在生活和娱乐中的可以接触到英语语言的机会增加，因此学习英语的动机也已经不仅局限于学习语言知识，也包括国际事务等方面。

(4)学习习惯和投入时间。学习习惯也是这项研究的一个重要因素，受访者表示从学英语之初，不论老师还是家长大多重视考试结果，对其是否能够用英语表达并不关注。事实确实如此，学生在基础教育阶段的教育都是注重输入忽视输出(仅有的输出也是笔试)，导致学生在课堂上习惯听讲和记录，而不是参与互动和表达，久而久之造成学习者不愿表达也不敢表达；就算表达也需要老师的引导和强制，有一位受访者明确表示，即使准备充分的情况下也须老师点名才表达。彭剑娥[16]把这一现象归结为受中国学习文化的影响。访谈还发现，受试者在英语学习方面投入的时间非常有限，大多数学生的学习时间主要投入到专业课程的学习中，学习英语的时间仅限于英语课堂上，如果没有课后作业的情况下，多数学生课后是不会去学习英语的，只有动机非常强烈的学生才会主动在课后学习和练习英语。

3.2 环境因素

(1)交际对象。多数学生愿意接受的交际对象为熟悉者尤其是关系密切者，访谈结果也证实其愿意跟熟人一起用英语表达，学生搭档的第一人选的是最合拍的一到两人(如No.14、No.17，No.16)，其次是组员或舍友，再次是同班同学。因为“越是亲密的人越是了解他们的英语水平，即使说错了也不会没面子”(如No.4)；“跟熟悉的人一起表达不会那么紧张，万一想不起来怎么说，对方可以提示一下”(如No.20)。

(2)交际地点或交际场合。受试者表示愿意交际的场所是听众较少的场合，在熟悉的地点也更愿意交际。另有受访者(如No.15，No.19)表示喜欢在没有人的地方或者宿舍说英语，受访者No.13表示她在练习时喜欢找校园里没有人的地方，练习好了希望能在课堂上表现出来让同学看到。

(3)教师支持。教师支持这个方面总体上被大部分受试者认同，受访者表达出教师对他们交际意愿的显著影响。此项研究印证了Kang[9]的研究中提到的教师的影响，学生会因为喜欢某位教师而对这门学科产生兴趣。此项研究受访者认为他们喜欢的老师具备以下特点：首先，教师对待学生的态度应像朋友一样，相处轻松(如No.11,No.15)。有利于消除学生的紧张感，会使得学生放松不怕出错。彭剑娥[16]33的发现中已指出这点；其次，教师布置任务需从学生的立场考虑，任务要求不能过高，易打消学生积极性(如No.14，No.19)；再次，课堂讲授和课堂活动要生动有趣，避免枯燥无聊(如No.4，No.9,No.25)；最后，与学生多沟通，公平公正地对待学生，督促学生学习(如No.18,No.7,No.13)；

(4)话题、气氛和小组协作。话题指交谈者感兴趣或者熟悉的话题，Kang[9]的研究已表明话题是一项不可忽视的影响因素。大部分受访者表示感兴趣的话题使其愿意表达，甚至在准备不充分的情况下都愿意尝试。可引起兴趣的话题有贴近生活的，熟悉的及亲身经历(受访者No.5,No.7,No.9,No.12,No.19)；部分学生偏好科幻内容(No.18,No.7)，及其他可发挥想象力的话题。(No.11,No.4)；部分学生喜好新颖的话题，排斥反复讨论的话题(No.2,No.3,No.14)，太专业化生僻的话题也不受欢迎(No.13)。

良好的课堂气氛是受访者广泛认可的影响因素，良好的课堂气氛有助于放松不易犯错。受访者认同的气氛一种是教师支持作用下的友好型的气氛(No.19,No.21,No.30)，另一种是学生整体表达意愿高，参与度高，这样便可用形成一种带动之势，从而激发没有参与课堂活动的同学的参与热情。(No.26,No.32,No.33)。

Wen and Clément[11]的研究指出中国文化下的学习者重视小组协作性。这项研究证实了这一点，受访者认为小组成员一起讨论，集思广益易产生更多的想法和创意，取长补短可取得更好的效果(No.2,No.3,No.6,No.9,No.10)。在协作程度方面，受访者认为小组成员应该积极对待和准备小组的任务，应该一起选定话题，一起讨论并且积极配合练习，以利于任务完成；如果组员在准备阶段不配合，或者消极被动则消磨其成员的积极性(No.7,No.9,No.8)；也会导致导致效率低下，甚至放弃任务(No.16,No.18,No.19,No.21)。

3.3 各因素对课堂交际意愿的影响是动态的

近几年出现的以Larsen-Freeman[25]为代表的动态系统理论在二语习得领域得到了广泛认可，她提出动态系统理论有十个特征：动态、复杂、非线性、混沌、不可预测、初始状态敏感、开放、自组织、反馈敏感及自适应。本文借用她的这一理论来讨论课堂交际意愿的动态特征。

首先，课堂交际意愿具有复杂性、开放性和自组织自适应的特征。语言学习者的交际意愿是复杂的，其复杂性通过其因素的交互作用浮现出来。受访者No.24表示，课堂情境为非她独自表达受到关注的情境，她愿意表达，一旦她发现有人注意她则选择不表达，但如果老师表明参与可增加平时成绩，她选择依旧表达，另外一种情境是大部分同学参与表达，这种氛围下她会忽略被人注视的感觉依旧表达。这位交谈者受到交谈场合的影响较大，其交际意愿因教师的课堂行为及气氛干预交谈场合而不断发生变化。可见这位交谈者交际意愿的动态变化正是其自身因素与环境因素相互关联，交互作用的体现。自组织性体现在学习者是否交际是其交际愿意系统自身决定的而非靠别人的指令决定。受访者No.4陈述，她在第一学期时因新鲜感强烈，课堂表现比较活跃，但第二学期时觉得自己口语不好导致课堂表现不理想，就减少参与课堂活动的次数，回答问题不主动，但愿意积极参与小组形式的口语活动；没有小组活动时，被动听课，但如果出现感兴趣的话题或者班上同学兴致很高都在积极表达，也会激发她参与课堂表达，然而遇到情绪比较低落的时候即便有这样的情形出现她也是不会参与的。这位交际者无论是第一学期呈现的较高的交际意愿还是第二学期交际意愿的低迷时期，都是其自身交际意愿这一系统内部因素互相作用的结果，体现出系统的自组织性这一特点，包括课堂活动形式、话题、气氛、情绪这些因素导致的交际意愿的波动都是自组织性的表现。

其次，课堂交际意愿的发展过程是动态的、非线性的、混沌的、不可预测的。且系统的发展对初始条件和反馈非常敏感。受访者No.27表示她不自信故不主动参与课堂表达，除非讨论的话题有趣且熟悉，她才参与；即便符合上述话题情境，被点名她依旧选择沉默；而另外一种情境为，即便话题不熟悉，但因教师帮助引导表达她反而参与。这位交谈者的交际意愿受到其不自信的影响较大导致交际意愿低，但话题、课堂组织形式与教师这几个情境因素的作用使得之前的系统状态发生多次变化。这位交谈者交际意愿的变化生动体现了动态系统的不可预测性。受访者No.25称他始终愿意表达，不论对错；但课堂整体的沉默会动摇他的表达愿意，因不愿表现为炫耀；例外的情形是他喜欢的话题，这会激发他无所顾忌地表达自己的观点。这位交谈者的初始状态本利于交际，但不良气氛使其陷入不佳状态，然而话题这一情景令其交际意愿马上恢复，表现出系统对初始状态的敏感性。受访者No.26正相反，其通常不参与课堂活动，除非课堂活动以游戏形式进行，或者课堂参与气氛很高。这位交谈者的初始状态不利于交际，但课堂组织形式和课堂气氛一旦发生改变，即可使其交际愿意进入有利交际的状态，可见其敏感性。

4 结语

通过调查，这项研究的结论一：作为地方性院校的非英语专业大一学生，其交际意愿的影响因素与现有研究发现的因素总体上是一致的。笔者将其因素归类为个人因素如冒险度、动机，环境因素如气氛、话题等。其中引起作者注意的两个因素，①冒险度，对于地方性院校的学生来说，这是影响其交际意愿较为突出的一项因素；②国际姿态，对于当代学习者，这一动机比工具型动机更具有驱动性。结论二，作为大一非英语专业学生的课堂交际意愿这一系统的内部因素，个人因素和环境因素交互作用使得其系统表现出复杂性、非线性、不可预测性的动态系统特征。蝴蝶效应(即非线性特征)是动态系统的显著特征，这就意味着课堂上的一个微小的变化可能引起交际意愿的重大变化，但较大的改变也未必会对交际意愿造成重大影响。基于此，建议大学英语教师更多地关注课堂整体的动态变化，无须对学生暂时不参与课堂加以指责，亦不须对自己的教学方式或课堂效果悲观失望。相反，教师只要尽力保证课堂要素处于有利于交际的状态，学生积极的课堂参与是可以预见的。