巧补空缺，让统编本教材平稳衔接

鲁陆

当前住全国范围内全面使用的统编本教材，并没有从一年级拾级而上，而是在2019年一下子全覆盖。考虑到之前的教材和统编本教材在内容选择、编排方式、理念设置上存在的一定差异，在较长时间内，语文教学都应该关注一个重要命题，即如何进行统编本教材使用的过渡衔接。笔者以统编本教材中的小古文为例，谈谈自己的实践与思考。

一、整体统整，在精准定位目标中推进教材衔接

教学目标是教师一切教学行为的行动纲领。2011年版《语文课程标准》就针对不同的学段明确了教师该教什么、该怎样教，并将文言文的教学与古诗进行统整，提出了明确的要求。纵观这些要求，都是以“朗读”为基点，要求学生在读懂文言文大意的基础上体悟文言文中所蕴藏的丰富情韵。

统编本五年级上册第四单元要求学生能够“结合资料，体会课文表达的思想感情”。据此，教师就可以设定单元教学的基本原则：结合资料，感受作者希望祖国强大昌盛的炽热爱国情怀。由于很多学生之前并没有学习过这种说理、抒情类的文言文，还有一些学生，以前没有在教材中正式接触过文言文，首次面对统编本教材中这样的文本，学习起来是具有一定难度的。为此，教师就应该在单元整体目标的定位下，设定教学基本原则：第一，扎实教学生字词，通过多重朗读，消除学生理解的障碍。由于这篇课文的生字词较多，且字形也比较烦琐，更为关键的是在当下的语言表达中并不常用，教师要通过借助拼音、结合课文、运用工具书和教材注释等多种方法和渠道，来提升这篇课文生字词的教学效率。第二，落实情感认知，教师在学生理解文本大意之后，搭建多维朗读平台，尽可能多地给予学生表达实践的机会，帮助学生做好相应的准备，让学生不断走进文本内核，感受作者的内心，将语言文字中所蕴藏的浓郁情感释放出来。

学生是学习的主体，不同的学情决定了教学目标的定位。教师要多从学生的实际情况来摸查他们所具备的认知能力，将文言文的教学设定在“学生跳一跳就能摘到果实”的层面。

二、依托实际，在合理研制内容中推进教材衔接

王荣生教授就曾经指出：“语文教学如果没有适切的教学内容，不管玩什么花招，树什么大旗，都无济于事。”精准适切的教学内容从何而来？当然是从教材中来。但统编本教材突然进入学生的视野，之前没有学习的内容，如果贸然“出击”，或许学生能够跌跌撞撞地跟着教师的节奏亦步亦趋，但遗憾的是这些内容将无法真正进入到学生内在意识之中。如何才能精准地开掘和选择补学的内容呢？

以五年级《少年中国说》为例，学习这篇课文，有一些学生是跳过来《司马光》《守株待兔》《精卫填海》《王戎不取道旁李》《囊萤映雪》《铁杵成针》等文言文的铺垫，显然文言文学习的经验和方法相对缺乏，甚至有的是零经验，与统编本教材在五年级设定的文言文学习定位有着不小的差距。对比三、四年级文言文的学习要求，学生就需要从这几个方面补允学习：（l）补充学习最基础的文言文朗读技巧，能够借助注释、工具书和具体语境来自主理解文言文的意思。（2）多重朗读中积淀文言文的基本语感，感受文言文语言的基本特点。（3）体会文言文作者表达的意图和其中所蕴藏的思想感情。鉴于此，教师在教学之前设置预习单，引导学生在预习中自主朗读，让学生将自己认为难读的词语和难理解的词语抄写下来，并鼓励学生收集关于梁启超和《中国少年说》的相关资料，形成自己的感受。这一预习的设置紧扣文言文的生字词以及相关资料的收集，旨在弥补学生文言文学习能力、学习基础和学习经验的缺乏。在具体教学过程中，教师可以利用第一个片段理解文章大意，相机提炼出理解文言文的相关方法，如借助注释、查阅工具书、联系具体的语境等，丰富学生学习文言文的基本方法。

在这样的补学过程中，教师就将教学的关注点聚焦在文本深处，结合学生具体的学情，了解学生所欠缺的内容，研制学生所需要补充学习的资源，契合学生的需求，为学生更好地学习这篇文言文奠定坚实的基础。

三、关注过程，在设置学习活动中推进教材衔接

首先，要充分关注朗读。文言文与当下学生的语言积累以及语言法则有着较大的距离，无论是生字词还是语言节奏，都与学生目前所形成的语感有着一定的差异。因此，教师不能认为已经进入高年级，就可以放松对学生朗读的训练。五年级学生学习类似的文言文，就等同于一、二年级学习普通类文本一样。因此，教师要设置多层次、多形式的诵读，先要读准确。《少年中同说》中的用语和词语相对冷僻，语言节奏的停顿也富于变化，教师要通过示范读、师生配合读等多种方式，帮助学生消除课文朗读的障碍;然后是要读流利，使作者之言“皆若出于吾之口”。在学生能够正确朗读之后，教师可以变化朗读的形式，比如采用开火车朗读、男女生对读、小组间赛读等方式，激发学生的朗读兴趣，帮助学生在多维朗读中“其义自见”。

其次，迁移运用学习方法。文言文与古诗文之间有着很多共性，教师可以充分运用学生在学习古诗时所形成的基本经验，迁移运用到文言文的教学中来。比如第2自然段的理解有一定的难度，教师不能越俎代庖，将学生的活动包揽在自己身上，而是要将更多的权利下放到学生的手中，鼓励他们把从古诗学习中积累的方法运用到文言文的理解中来。在这样的基础上，教师只需要将更多的关注力聚焦在学生理解的难点上。比如教学“鳞爪飞扬”时，可以借助图片，引导学生在观察和想象中感受词语所表达出来的动态之感;教学“一泻汪洋”时，就可以引导学生运用自己的词语，运用找近义词的方式来理解;教学“奇花初胎”时，就可以鼓励学生联系自己的生活实际，准确地了解，让学生充分感受作者笔下所描写事物的特点，为进一步感受文本所洋溢的思想感情奠定基础，更好地摊动学生认知能力的不断发展。

再次，填补原始空缺，强化学生的情感认知。这篇《少年中同说》创作于 1900年，有着其独特的历史背景和社会形态，如果学生不能从这个角度来感知课文，一切学习活动都是枉然。因此，教师就应引导学生进行这样的补充性学习：首先，鼓励学生在课前收集当时中国历史的相关资料，了解当时我国社会的基本状态，感受内忧外患的国家状态，做好深入感知、体悟情感的准备。其次，是要让学生尝试以角色替代的方式进入文本，这一点教师可以在课前让学生补学《精卫填海》和《司马光》等文言文时加以练习，让学生感受角色代入法在文言文学习过程中的重要作用，并相机设问：“如果當时你就是一位普通老百姓，你会想些什么？又会说些什么呢？”将学生的认知和思绪全部引到文本中去。最后再次拓展和补充我国现代化建设的相关资料，比如“神舟号”系列，“嫦娥五号”“一带一路”等新闻资讯等视频资料，引导学生在深入实践的过程中进行感知，激活学生的民族自豪感，升华对文本情感的体验。

为了配合这篇文言文的教学，教师可以课前组织学生进行文言文的诵读，可以选择学生耳熟能详的小故事类型的小古文，也可以选择之前统编本教材中学生没有学习过的文言文，充分利用每天的早读、课前的两三分钟等不同的时机，让学生在朗读中感知、积累与内化，从而与这学期所要学习的文言文进行有效的对接与融通。

无论教材如何变化，课标作为风向标是没有变化的，语文课程的本质属性没有变化，学生学习语文的基本规律也没有变化，教师只要能够找准学生在学习统编本教材时的目标差异、内容差异和学习方式的差异，就能帮助学生找出解决问题的根本策略，更好地摊动学生内在认知能力的不断发展。

（作者单位：江苏连云港市东海县双店中心小学）

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张艳