基于核心素养的高中历史教学策略探析

叶 德 季

《普通高中历史课程标准》（2017 年版）（以下简称《新课标》）明确提出唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀为高中历史学科五大核心素养，这是新时代高中历史教学的定海神针。当然，历史学科五大核心素养并非各自为阵、孤立割裂地指引历史教学，而是互相联系、有所侧重地共同作用于历史教与学全过程的整体系统。虽然我们可以分别解释各个核心素养在历史教与学中的作用，但都只是历史学习过程中的某个侧面，只有将五大核心素养系统有效地运用于整个或某段历史教学，才能清晰、全面地体现出历史演进的全貌。

一、依据唯物史观建构历史教学新体系

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论，是其他一切历史观的哲学基础，包含社会形态从低级到高级发展、生产关系和生产力之间的辩证关系、经济基础和上层建筑之间的相互作用、人民群众在社会发展中的重要作用等基本观点。①详见教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年。这就进一步明确规定了高中历史教学和学习的方向和路线，并奠定了高中历史教学和学习的哲学基础。然而，除新教材实验区外，还有很多省依然使用人教版老教材。如何运用《新课标》，依托现行人教版模块教材，在历史课堂上涵养学生核心素养，是中学一线历史教学迫切需要解决的问题。笔者认为中学老师在教学实践中应依据《新课标》精神对现行人教版高中历史教材的编写顺序和详略进行必要的处理，调整为以社会形态从低级向高级不断演进等唯物史观为基础的宏观大通史体例备课教学，运用生产力和生产关系、经济基础和上层建筑间相互作用等基本原理，以及阶级斗争、人民群众是历史创造者等基本观点去认知、理解、解释人类文明史演进的历程。据此，高中历史教学应以人类文明纵向发展的时序为“经”，横向差异性发展的空间方位为“纬”，重构高中历史教学时序和教学体例，并将唯物史观的基本理论和方法融入到具体历史教学实践中去，逐渐内化为学生的世界观和方法论。

以唯物史观为基础，依据大历史观，将人类历史的整体演进从空间上大体分为东方和西方，东方选择以中国为代表，西方选择以欧美为代表。总体上看，古代东方发展领先（加粗显示），近现代以来西方发展领先（加粗显示）。根据社会形态依次更替的进程对比东西方历史发展史实，便能更清晰地厘清人类历史发展的基本脉络，如下表所示（表1）。

表1

根据人类历史整体演进脉络，在具体历史教学设计时，可以按照古代世界东方（以中国为代表）、古代世界西方（以欧洲为代表）、近现代世界西方（以欧美为代表）、近现代世界东方（以中国为代表）的顺序重构高中历史教学时序，具体设计如下（图1）。

图1

在这一体系下，具体的历史课堂教学策略必须要遵循唯物史观基本原理，并将其有效地运用于历史课堂教学之中。例如在上必修2 第1 课《中国古代农业》时，就可以运用生产力三要素理论去分析比较原始农业、早期农业、封建农业之间的区别与联系。其中生产工具方面包含生产工具、耕作方式、生产技术，劳动者方面包含劳动力的数量和质量，劳动对象方面包含耕地和农作物。在上必修2 第4 课《中国古代经济政策》时，可运用生产关系三要素理论帮助学生理解掌握，其中土地制度属于生产关系三要素中的生产资料所有制方面，如井田制、封建土地私有制；“产品如何分配、人与人间地位关系”两要素实际上就形成了构成社会关系主体的阶级关系，即经济基础，如西周的经济基础为井田制下奴隶、奴隶主之间的关系。统治阶级为维护这一经济基础从而建立了上层建筑，如西周的上层建筑为分封制、宗法制及一系列国家机器。生产力和生产关系、经济基础和上层建筑一起构成了社会存在的形式和状态即社会形态，如西周的社会形态为奴隶社会。在阶级社会，统治阶级和被统治阶级矛盾不可调和，便出现了阶级斗争，如西周的阶级斗争为奴隶阶级和奴隶主阶级间的斗争。随着生产力的发展，在原有社会系统中会孕育出新的生产关系进而形成新的经济基础和上层建筑，于是进入到新的社会形态。

二、运用时空观念明晰历史教学新边界

历史的逻辑是从时空开始的，其硬核形态是“时、空、人”三维。任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。①详见教育部制定：《普通高中历史课程标准》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年。历史的教学、学习、思考、探究，只有在一定的时空边界范围内才有意义。因此，在唯物史观基础上，明晰时空观念的教学边界是提升历史课堂教学品质和增进学生历史理解能力的前提。

依据法国年鉴学派领袖布罗代尔所提出的“历史时间分为地理时间、社会时间、事件（个体）时间”即“长时段、中时段、短时段”的三时段理论，②布罗代尔：《菲利普二世时代的地中海和地中海世界》，唐家龙等译，商务印书馆，2013 年。同一历史事件或事物可能存在着三种不同层次的历史运动状态。从短时段个体时间看，历史事件就是具体的“事件”以及与其相关的人物，这是构成历史的主体，不容忽视，布罗代尔自己也说“但是，指出行动范围的狭隘和有限性，就否定了个人在历史上的作用，我认为不是……”；从中时段社会时间看，历史事件是构成社会历史发展的一个“情势”，众多“情势”构成一定时段的社会形态；从长时段地理时间看，历史事件是结构的历史即地理环境演变史的一分子，这种结构在一代人或者几代人生存过程中都可能是看不到的，它很缓慢地发展着。根据这一理论，中学历史课堂的教学边界应该主要存在于前两个时段层次，即短时段和中时段之中，运用不同时段层次考查同一历史事件，有时可能会得出完全不同的结论和认识。其实，即使不运用布罗代尔三时段理论，这种现象在中学历史教学场阈中也一直存在着。

例如五四运动这一历史事件被放到短时段层次中，从1919 年的中国看，只是巴黎和会中国外交失败引起中国民众不满而发生的群众性示威运动事件；如果被放到中时段层次中，从1840 年以后中国整个近代史来看，是列强长期侵略、民族危机加剧、国内专制独裁统治导致民不聊生，从而激发仁人志士探求救国救民道路长期实践的产物，是半殖民地半封建社会各种社会矛盾长期累积的结果，具有历史必然性；如果被放到中华民族五千多年的文明史中看，是自万邦时代开始，华夏先民注重实践、关注民生国运、多元一体的中华文化在新时期的传承发展，是中华文化韧劲的体现。又如秦朝发生的历史事件“焚书坑儒”，从短时段即当时事件发生的过程看，这是一个具体事件，具有偶然性，是由公元前213 年廷议分封制与郡县制争议而引起的“焚书”和公元前212 年卢生、侯生求仙药失败逃走而引起的“坑儒”两个孤立事件构成，是刚建立的皇帝制度，维护皇权至上的必然；从中时段即春秋战国五百多年社会历史的演进看，各国文化不一、人心不齐，秦始皇在以力驭国的同时，试图重用儒学统一人心，特为儒生设博士官职，但毕竟在统一过程中秦始皇对法家思想运用娴熟，“焚书”和“坑儒”又说明儒生不能为秦所用，因而导致秦朝治国理政思想沿袭惯性，难以转向；从长时段即中华文明史的发展历程看，自“焚书坑儒”至秦亡不过五六年而已，其对中华文化发展的影响微乎其微，何来“摧残了思想、钳制了文化”之说？

据此可知，在历史课堂教学策略中运用唯物史观，厘清时空边界，从多层次时空结构中分析历史事件，得出不同结论，有利于培养学生的求异创新思维。

三、精选史料建构历史教学新解释

历史是动态的，但历史本体是静态的。因此，高中历史教与学的最好策略是在唯物史观基础上“横向分类抓本质，纵向分段看主题”，其中，历史演进的阶段主题和时代特征是历史学习和教学的精要所在。如何准确把握阶段主题、精准抓住时代特征，就需要借助史料这个载体，一份史料说一份话，精选史料，并引导学生根据史料体悟历史具体发生的过程和本来存在的状况。“体悟历史”就是指历史场阈在主体意识中的复现、复活，这是高中历史教与学的必备方法，体悟的过程就是思考、认知、自我历史解释的过程。通过体悟，在个体理念世界中不断还原历史本真，恢复历史原貌。

历史本是过去发生的事实，其最大的属性就是不可回逆性，但是历史又是可以被“实验”还原的，实验性是近代科学的本质特征，所以历史是一门科学。历史的“实验性”在于依据不同类型的史料，通过比较、分析、互证、概括、推理、体悟、解释等方式和思维过程来恢复当时的历史场阈，因此史料便成为研究历史、学习历史和历史教学必不可少的重要载体。基本上可以断定没有真实史料支撑的历史学习和教学，往往是空洞式的说教和照本宣科式的死记硬背。因此，在高中历史教学中引入必要的史料不仅是可能的，而且是必要的。

例如，在人教版历史必修1 第1 课夏商西周政治制度教学之前，根据《新课标》精神，需要补充“早期中华文明”方面的内容。《新课标》明确要求“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”。在历史教学中如何落实这一规定？必然要引入史料创设情境。而如何引入史料？引入什么样的史料更符合高一学生的学习兴趣和实际？我认为应这样处理：

第一步：课前搜集、整理史料

让学生以小组为单位在课前通过网络、图书馆、阅览室等平台搜集中国新石器时代后期的古人类文化遗址，并整理成表格。

设计意图：初步引导学生搜集并运用表格整理史料，逐渐养成学生的史料实证意识。史料的搜集和整理是历史学习和历史研究的一项基础性工作，而表格是其最初级、最便捷、最清晰、最具操作性的方式。

学生在历史史料的搜集、整理过程中，逐渐了解中国古人类文化遗存状况，初步形成对我国早期国家形态的清晰认知，并能进一步认识到考古史料的价值，进而培养对历史考古学的情感。

第二步：课堂展示、互评史料整理成果

课堂上，各小组分别展示本组史料整理成果，互相点评，指出各自的优点和不足，然后由历史学科班长将各组表格整理合并，如下（表2）：

表2 材料1：中国新石器时代后期古人类文化遗址分布（部分）

第三步：从史料中获取、解读信息

以学生搜集、整理的史料作为学术情境（学生学习情境分为生活情境和学术情境两类），从宏观上概括了解新石器时代中国境内文化遗存，设计问题如下：

问题1：依据搜集、整理史料过程中的体会，从史前文化遗存表中你能获取哪些信息？得出什么结论？

设计意图：学生“获取和解读信息”的能力，是历史学科关键能力之一，培养学生这一能力是促进其历史理解、历史解释、历史价值观形成的基础。

第1 问考查学生获取有效信息的能力，学生归纳的答案有：古人类文化遗址数量多、分布广、多分布在河流附近、同一时间同一区域内文化遗址具有同一性、相邻区域不同时期文化遗存间具有接续发展性、南北文化遗存具有明显的差异性和地域性、黄河流域与长江流域交接处的文化遗存具有明显的过渡性等等。第2 问考查学生解读信息得出结论的能力，学生的答案虽表述各有差异，但意思大都是“中华文化起源的多元和多样性，发展的继承和借鉴创新性”。

第四步：观察历史场域，探究历史规律

在学生回答的基础上给出第二则史料，引导学生进一步观察、研究具体文化遗存的具体实况，带有一定的研究性，设计问题如下。

材料2：

属于仰韶文化（BC5000—BC3000 年）的姜寨遗址保存得较完整，由居住区、陶窖场和墓地组成。居住区周围有天然河道和人工壕沟环绕，中心有大广场。广场周围分布着房子100 余座，分为5 个建筑群，每群包括一座大房子与若干中小型房子，均朝向中心广场。居住区内还有窖穴、牲畜圈栏和儿童若干瓮棺葬等，房屋有圆形和方形的，屋内设有炉灶。墓地位于居址东边，共发现墓葬600 余座，以单人葬为主，也有合葬墓，墓内有陶器等随葬品和黄铜片、黄铜管。遗址中出土的彩陶别具风格，陶盆内画有对称的鱼、蛙、人面等像生性花纹，形象逼真。一件鱼鸟纹葫芦瓶，形式新颖，花纹美观，极为罕见。一座墓内出土一套绘画工具，包括石砚、研磨棒与黑色矿物颜料等。（《仰韶文化博物馆及仰韶文化遗址介绍》，新华网2014 年7 月9 日）

龙山文化（BC3000—BC2000 年）处于中国新石器时代晚期，生产工具的数量及种类均大为增长，快轮制陶技术比较普遍，大大提高了生产效率。除陶器外，还有大量的石器、骨器和蚌器等。他们以农业为主而兼营狩猎、打鱼、蓄养牲畜。已有骨卜的习惯。且可能已经出现了铜器。同时，占卜等巫术活动亦较为盛行。从社会形态看，当时已经进入了父权制社会，私有财产已经出现，开始跨入阶级社会门槛。历史上夏、商、周的文化渊源，都可能与龙山文化有相当的联系。（《关于龙山文化陶文的发掘简报》，《考古》杂志1993 年4 月）

问题2：从史料中可以获得哪些信息？这些信息说明了什么？

设计意图：引导学生掌握从文字史料中，通过细致观察，获取有效信息的方法，并对获取的信息进行描述、概括并得出结论性认识。例如

姜寨遗址中可获取：居住区有人工壕沟环绕、每个建筑群由一座大房子和若干小房子构成并面向广场、居住区内有窑穴、牲畜圈栏、儿童棺葬、炉灶、陶器、黄铜片、彩陶、石砚、矿物颜料等信息。说明姜寨遗址为母系氏族向父系氏族公社演进时期，已有农业定居，畜牧业和手工业已开始从农业中分离，已有等级分化。

龙山文化中可获取：生产工具数量和种类增多、技术快轮制陶技术、石器、铜器、巫术、私有财产等信息。说明龙山文化已处于部落、部落联盟时期，私有财产增多，氏族贵族和平民等阶级产生，已开始具有国家特征，可称为万邦时代，中心国家逐渐形成，继而进入夏、商方国联盟式朝代，说明中华文化已具有五千多年的历史。

这样必然能达成新课标所规定的“通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系”的教学要求。教学至此还可继续深入，引领学生理解夏商方国联盟的具体形态和社会生活管理的运行机制，进而理解“周虽旧帮、其命维新”的内涵。西周的分封制、宗法制虽源自夏商，但已突破了方国联盟的范畴，确立了周天子的威权主义中央集权。正如孔子说：“殷因于夏礼，所损益可知也；周因于殷礼，所损益可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”

总之，历史学科核心素养已经成为高中历史课堂教学行动研究指针，通过让学生自己动手搜集、整理史料，并以此创设学习的生活情境或学术情境，引导学生主动参与课堂，积极探究史料。师生在教师的引领下共参、共建、共享历史课堂教学，将成为新高考、新课改后高中历史教学的新常态。