构建跨学科思辨能力测试模型

闫子光

构建跨学科思辨能力测试模型

闫子光

（河北大学 外国语学院，河北 保定 071000）

随着教育改革的推进，大学生思辨能力的培养被视为我国高等教学的重要任务之一。培养和提升学生的思辨能力需要教师转变思维方式，调整教学模式。有效的测评可以帮助教师实现这一培养任务。根据Bloom教育目标分类理论，构建有效的跨学科思辨能力测评可分四步：教师首先明确测试目标；然后根据测试目标选择合适的测试形式，教师可以将现有的资源改写或改编成合适的测试题目；接着建立符合专业特点的试题库，进行评测；最后，根据测试结果，为学生提供评价和反馈信息。从提升和培养思辨能力的角度出发，评测的目的不是单纯为了评分，而是帮助教师及时了解和掌握学生的思辨能力水平，有针对性地制定多样有效的教学模式，进一步地提升学生的思辨能力。

测试；思辨能力；Bloom教育目标分类理论；四步模型

随着经济全球化进程不断加快，国际化竞争也日趋激烈，要应对这个瞬息万变、充满挑战的世界，大学生除了掌握本专业知识外，还要具备良好的思辨能力，发展系统的高级思维技能。西方大部分国家都把思辨能力与独立创造性并列为高等教育的终极使命，例如，哈佛大学和剑桥大学都把思辨能力作为学生必备的重点能力来培养[1]。我国在2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010—2020）中也强调要“深化教育教学改革，创新教育教学方法”“注重学思结合”“营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”[2]。由此可见，培养学生的思辨能力是我国高等教育的重要任务之一。

虽然教育部已经将思辨能力培养提上了日程，但学校的大多数课程依然依赖传统的教学模式，学生们的学习重点仍然徘徊在低阶的认知层面。很多地方高校也开始将思辨能力培养纳入课程，但效果也不是很理想[3]。首先，虽然很多学校设置了相关的思辨能力课程，但基本都以应试教育为主，考试成绩是考查学生能力的唯一参考物，这就导致了学生们大多都惯性地采用最低阶认知层面的方法，用死记硬背的方式来应对考试。一旦遇到需要分析、综合、整合知识才能解决的问题时，学生们会不知所措。其次，受传统教学模式的影响，大多数课程的教学仍集中在对知识低阶认知层面的培训，不能培养学生们的高阶思辨能力。

要培养和提升学生们的思辨能力，首先需要教师改变教学策略，教师需要调动学生学习的积极性，评测正是可实现这一目标的必备要素[4]。有效的评估或测试可以作为抓手，帮助教师了解学生的思辨能力现状，并根据测试结果有的放矢地设计下一步的教学方案。目前对思辨能力测试都倾向于使用有中文翻译版本的多项选择题形式的测量工具。比如彭美慈、汪国成等（2004）根据英文版CCTDI修订的中文版《加利福尼亚批判性思维倾向量表》（CCTDI-CV）[5]；2015年11月，美国教育测验服务中心（ETS）采用计算机人机对话方式进行的思辨能力测试工具。但教师们普遍质疑多选题测量学生思辨能力的有效性[6]。从提升思辨能力的角度出发，教师应使用有效评估学生们思辨能力的评测工具，测量结果不是单纯为了评分，而是帮助教师用于讨论分析学生的思辨能力，为进一步展开有指导性的教学活动做准备。因此，本文为准备将思辨能力培养融入课程教学和教学实践的教师们提供了一个构建跨学科测试思辨能力的四步模型，希望可以为其提供新思路和新路径。

1 跨学科思辨能力教育现状

早在20世纪40年代，西方国家就开始培养学生的审辩性思维，并一直持续推进研究。到80年代，美国哲学协会组织45位专家成立了特尔菲项目组，其成果《特尔菲报告》认为，思辨能力包括一系列认知能力要素和情感特质要素，即双维结构思维能力模型[7]。对于思辨能力的含义，有学者认为“思辨能力即批判性思维、审辩式思维、思维能力等”[7]270；目前较为流行的定义是恩尼斯提出的“为决定信什么而进行的合理的、反省的思维”[8]，美国学者列维、费希纳、杜威等以及我国学者陈则航、曾庆福等学者也对思辨能力的内涵进行了探究分析。此外有学者围绕中西方对批判性思维理解的差异开展研究[9]。

20世纪80年代，思辨能力的理念被引入我国。培育大学生的思辨思维能力不仅是个体发展的要求，也是社会发展的需求。思辨思维是一种思维的全面审视，是一种理念的整合与重构，大学生应具备对现实问题的探究精神，深究问题产生的现实根源，能够直指实践价值，从而有针对性地提出建设性策略[1]95。由此可见，思辨能力的培养不是短期的培养，应是贯穿教学过程的，长期的、循序渐进的培养。然而，并不是所有学科都融入了思辨能力教育。目前看来，思辨能力教育主要融合在语文、思想政治、物理、数学、英语等课程中[1]97。基于现状，有些专家学者进一步提出，应在每门授课中加入思辨能力教育，单凭一门课不足以提高一个人的思维能力[10-11]。因此，思辨能力教育应在各学科教学和教学实践中共融运用，从而进一步提升大学生的思辨能力。

2 跨学科思辨能力测试模型的理论基础

早在1962年，恩尼斯就提出了对审辩性思维的认知：为决定相信什么或为了做什么而进行的一种合理性的反省思维。随着对思辨能力研究的深入，有些学者进一步提出审辨性思维应是一种认知策略或技能，应聚焦在“靠推理与有效证据为根据，通过检查、评估和分析，对其问题做出积极策略”，应是一种建构和评价的过程[12]。

目前关于思辨能力模型的理论框架主要有特尔斐项目组提出的“双维结构思辨能力模型”；Paul的“三元结构思辨能力模型”和Bloom的教育目标分类学提出的认知能力六级模型。20世纪50年代美国著名课程论专家和教育心理学家Bloom提出了教育目标分类理论，根据此理论构建的六级模型从20世纪开始被广泛应用于教育和测试领域。Bloom早在1956年就将思辨能力培养作为高等教育的重要目标，该理论将教育目标从低阶到高阶分为识记（Knowledge）、理解（Comprehension）、运用（Application）、分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）六个层次[13]。识记（Knowledge）层面通常指的是认识和记忆，这一层要求学生们可以辨识具体知识或抽象知识，能够回想起学过的知识或具体知识；理解（Comprehension）层面指对事物的初步的理解，不要求深刻的理解；运用（Application）层面指对所学习的概念、法则、原理的运用，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况，能够完成初步的直接应用；分析（Analysis）层面要求学生们能够从整体入手，并理清各个概念间的逻辑关系，使材料的组织结构更清晰，并能详细地阐明基础理论和基本原理；综合（Synthesis）层面以分析层面为基础，全面加工已分析的材料，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便解决问题，这个层面强调特性和首创性，这是高阶思维能力之一；评价（Evaluation）层面要求学生们在前几个思维能力的基础上，理性地对事物做出有说服力的评价和判断。Bloom的理论非常适用于课程和评估设计，它可以帮助教师引导学生从最基本的识记层面的学习进阶到较复杂的层面[14]。

3 跨学科思辨能力测试模型的构建方法与步骤

教师在培养学生思辨能力时，要了解学生的情况，知道学生的优势和不足，有针对性地进行培养。2012年，在“英语测试与思辨能力培养圆桌会议”上，孙有中教授提出，评测可以给学生们提供一个标杆，为他们设立思辨能力的高度，并使其不断地超越自我。评测可以有效地帮助学生和老师确立学习目标，有的放矢地培养思辨能力。不必只追求专业的思辨能力测试，现在比较流行的几种国际测试大都倾向于使用选择题，但教师们普遍质疑多项选择题测量思辨能力的有效性[6]85。教师们可以根据自身院校和学生的特点设置评测题目。在传统的测试方法里面就可以融进思辨能力的测试[15]。笔者结合以上观点，为准备在课程中培养学生思辨能力的教师从测试的角度提供了一个新思路。

第一步：明确测试目标

思辨能力的评测形式可以多样化，但是必须要明确评测的目标。因此，明确测试目标为第一步。在思维能力测试领域中，Bloom的教育目标分类理论被教育工作者广泛地用来定义教学目标或指导评估、测试。以其分类法为例，在低层次的层面，要求学生记住基本的事实和相关的知识点。每上升一个层次，就会对学生的思维能力有一个更高的要求，一直到可以通过对所学知识的分类、对比、分析、综合应用来评估和进一步的创新。

第二步：选择合适的测试形式

明确了测试目标以后，教师可根据学科特点和学生自身的特质制定测试形式。测试形式可以多样化，可以要求学生就每周的阅读材料撰写评论，也可以使用书评、问卷调查、反思日志等形式评测思辨能力[15]4。从这些形式中不难看出，对学生思辨能力的测评主要侧重在如何写出来。Goodson和Rohani提出，问答题形式，尤其是学生们写出以句子为单位作为答案的测试形式是更有效的评测思辨能力的形式之一[16]。组织语言并将其撰写出来回答问题，这个过程就是一个思辨的过程。这种测试形式可以是纸笔测试，也可以改编成课堂练习。Fink举了一个例子：在写作课堂教学中，学生可以在课堂上回答以下问题：“我学到了什么？我所学的有什么价值？我该如何学习？我还需要学习什么？”因此即使它不是一个正式的纸笔考试，作为每周的课堂练习也能提升学生的思辨能力[17]。这种测试形式可适用于其他课程或专业的教学，比如护理学，教师可以要求学生在完成专业知识的学习后进行反思，并撰写反思日志，撰写反思日志的过程就是一个思辨的过程。教师也可根据课程或专业特点，开展其他形式的测评，比如，在高等数学的教学中，让学生对不同的数学观点展开讨论，分析；教师可以设计一些有漏洞或者有错误的结论或方法让学生自己去质疑，分析和发现问题，并能进一步提出合理的解决方案。在历史专业的学习中，教师可以要求学生根据现有的历史素材，自己总结发展规律，做出理性的评价和总结。

第三步：建立试题库

教师可以根据Bloom分类法把现有试题改写成适用于自己专业或课程的测试思辨能力的试题。可以以教研小组为单位，通过研讨或其他形式，统一制定适用于本专业学生的评测试题。本文以英语专业为例，解释说明如何根据Bloom分类理论，将选择题改编成测试思辨能力的问答题。以2010年中期的MUET（马来西亚大学英语测试）阅读试卷为例，MUET是国家英语水平测试[18]，试题具备跨文化适用性。教师可以先认真阅读一遍试题，以测试目标为基础，筛选一些可以改写的试题，将可以使用的题目从低阶到高阶根据Bloom的分类法进行分类，然后根据测试需要将选择题改写成问答题。

改写完成后，需要专家组或同行评议对改写后的问题提供建议并进行进一步的调整，测试信效度。将完成的题目根据Bloom的分类法分类，可以将涉及识记（Knowledge）、理解（Comprehension）和运用（Application）层面的题目归为一档（低阶思维能力）；将涉及分析（Analysis）、综合（Synthesis）、评价（Evaluation）层面的题目归为一档（高阶思维能力）。这样方便教师根据不同的测试目标，抽取不同的测试题目。比如：改编后的题目，涉及综合（Synthesis）层次的能力，学生需要根据阅读材料去分析、加工整合信息才能做出回答。教师可将此类题目放入高阶思维能力测试题库，在准备测试高阶思维能力前，抽取相关的试题。

第四步：提供测试反馈

思辨能力测试应属于标准参照性、教学检查类测试，在衡量学生的思辨能力的同时，也应当为教学提供较充分的反馈信息，教师可以根据反馈信息制定下一步的教学目标和教学计划。因此，教师在选择评分标准时应充分考虑实际的测试设计和教学目标，选择最优的评分标准。以问答题测试为例，教师可以选择分项式评分。分项式评分能具体到位，也便于操作，对教学也有更好的指导作用[19]。如果教师设计的是课堂活动，最好能够根据学生的完成情况做出即时的评价。提供即时评价是培养思辨能力的有效途径之一。Dihoff、Brosvic和Epstein通过实验发现，越早提供评价结果，结果的有效性越有保障[20]。

在纸笔测验中，测试分数并不是唯一的目的，而应该根据测试结果进一步提升和培养学生思辨能力。因此，无论是测试还是课堂活动，教师都应该及时地给予学生评价并反馈信息。教师应根据测试结果，给予学生较全面的评价和反馈，而不是只告诉学生一个分数。较详尽的信息和反馈可以帮助学生制定下一步的学习目标和学习计划。Duron、Limbach和Waugh建议教师也可以撰写教学日记，通过描述教学内容、课程活动，记录学生的表现，修改或更新教学活动[21]。另外，教师可以将学生撰写的反思日志中的反馈信息作为改进测试和教学的参考。此模型的测试的最终目的还是要去指导日常的教学活动，根据测试结果的反馈信息进一步完善和改进教学，帮助教师调整教学目标、设计教学活动，在课堂上鼓励学生，在实践教学活动中不断地提升分析问题、解决问题的思辨能力。

4 结论

思辨能力是现代社会高等教育以及人才培养的核心目标之一。高校学生不仅要掌握自身的专业知识，还要具备思辨思维，以便能够应对复杂的国际环境。作为教育者，首先应了解学生的思辨能力情况，根据不同的情况制定相应的教学目标和计划，设计合理的教学活动。本文为教师掌握学生思辨能力情况提供了一种思路，教师可以利用现有的资源，根据本文提供的四步模型制定测试，结合学生的测试结果，采用多样有效的教学模式激发学生的学习兴趣，提高思辨能力，鼓励学生用思辨思维思考问题、解决问题，通过对知识的理解、分析进一步去推理、整合、提出自己的评价、建议和观点。由于资源和时间有限，本研究在建立试题库部分只提供了在现有试题的基础上，以英语教学为例的试题改编实例，未来研究可以扩大学科范围，增加试题改编的多样性，提供维度更广的试题库创建视角，进一步验证本模型的实用性和实操性。另外，未来研究还可以进一步深化探究试题的信效度和测试思辨能力的学科适用性等问题。通过对学生的思辨能力的评测，掌握学生的思辨能力水平后，下一步应聚焦如何对课程设置进行改革，并在日常教学活动中加强思辨能力的培养。

[1] 姬国君.审辩性思维的基本内涵、研究现状和培养路径[J].现代基础教育研究,2017,27:95-101.

[2] 顾明远.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)解读[M].北京:北京师范大学出版社,2010.

[3] 王晓杰,杜淑萍.地方高校外语专业大学生思辨能力培养策略[J].文学教育,2020(1):68-69.

[4] STIGGINS R J. Student-Involved Assessment for Learning[M].Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall,2005.

[5] 彭美慈,汪国成,陈基乐,等.批判性思维能力测量表的信效度测试研究[J].中华护理杂志,2004,39(9):644-647.

[6] 林晓.美国高校通识教育领域学生思辨能力评估的现状与启示[J].高等理科教育,2015(5):82-89.

[7] 王佩,张媛.本科生思辨能力现状研究及对大学英语教学的启示[J].赤峰学院学报(汉文哲学社会科学版),2016, 37(5):270-271.

[8] ENNIS R H. Critical thinking: a streamlined conception[J].Teaching Philosophy,1991,14(1):5-25.

[9] 王微.批判性思维视阈下的研究生英语听说课教学[J].课程教育研究,2013,35:108-109.

[10] 孙有中.突出思辨能力培养，将英语专业教学改革引入深入[J].中国外语,2011,8(3):49-58.

[11] 岳晓东.批判思维的形成与培养西方现代教育的实践及其启示[J].教育研究,2000(8):65-69.

[12] LEVY D A. Tools of Critical Thinking: Metathoughts for Psychology[M]. Long Grove: Waveland Press, 2010.

[13] BLOOM B, KRATHWOHL D R. Taxonomy of Educational Objectives, handbook 1:cognitive domain[M]. New York:David McKay,1956.

[14] Faculty Development and Instructional Design Center. Bloom's Taxonomy[EB/OL]. [2020-06-24]. www.niu.edu/facdev,815.753.0595.

[15] 孙有中,韩宝成,张文霞,等.创新英语专业测评体系,引领学生思辨能力发展——“英语测评与思辨能力培养”笔谈[J].中国外语,2013,10(1):4-9.

[16] GOODSON L, ROHANI F. Higher Order Thinking Skills • Definition • Teaching Strategies • Assessment[J]. Thinking,1998,18:458.

[17] FINK L D. A self-directed guide to designing courses for significant learning[EB/OL].[2020-03-12].http://www.byu.edu/fc/pages/tchlrnpages/Fink/Fink_Article.doc.

[18] Malaysian Examinations Council. Malaysian University English Test [M]. Batu Caves: PercetakanWarni, 2016.

[19] 颜静兰.英语专业学生作文能力与教学状况探析——以2011年英语专业四级考试作文分析为例[J].外语测试与教学,2012(1):11-20,56.

[20] DIHOFF R E, BROSVIC G M, EPSTEIN M L. The Role of Feedback During Academic Testing: The Delay Retention Effect Revisited[J].The Psychological Record, 2003,53:533-548.

[21] DURON R, LIMBACH B, WAUGH W. Critical Thinking Framework for Any Discipline [J]. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education,2006,17(2):160-166.

Constructing the Test Model for Interdisciplinary Evaluation of Critical Thinking Skills

YAN Ziguang

(College of Foreign Languages, Hebei University, Baoding, Hebei 071000, China)

Along with the advancement of educational reform, the cultivation of college students’ critical thinking skills is regarded as one of the important tasks of higher education in China. Training and cultivating students’ critical thinking skills requires teachers to change their thinking and adjust their teaching modes. An effective evaluation can assist teachers to fulfill this task. Based on Bloom’s taxonomy, there are four steps to construct an effective interdisciplinary critical thinking skill assessment. First, teachers should define teaching aims; second, teachers could select the appropriate test format according to the teaching aims and the existing resources could be adapted to appropriate test items; third, according to the above steps, teachers could build item banks and test students. Finally, based on the test results, students are provided with evaluation and feedback. From the perspective of improving and cultivating students’ critical thinking skills, the test is not simply to score, but to help teachers understand and master students’ critical thinking skill level in time, and to make targeted and effective teaching models to further improve students' critical thinking skills.

test; critical thinking skills; Bloom’s taxonomy; four-step model

10.3969/j.issn.1673-2065.2021.01.020

闫子光（1984－），女，河北保定人，讲师，哲学博士。

河北省高等学校英语教学改革研究与实践项目课题(2018YYGJ003)

G642.476

A

1673-2065(2021)01-0100-05

2020-06-24

（责任编校：李建明 英文校对：李玉玲）