乡村卓越教师：素质内涵、培养路径及制度激励

王建平

（湖南第一师范学院 教育学院，湖南 长沙 410205）

一、新时代呼唤乡村卓越教师

2014 年教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》，培养卓越教师已成为新时期教师教育的全面目标追求。尽管对卓越教师的概念内涵阐释不一、目标理解也见仁见智，但都表达了对优质教师资源的一种希冀、一种渴盼。“日益激烈的国际竞争对基础教育提出了更高的要求，以‘卓越教师’的培养为契机构建高质量的教师队伍已然成为高等教育质量发展的一大趋势”[1]。

作为基础教育不可忽视的重要一极，乡村教育师资状况不容乐观，乡村教师队伍数量不足与素质不高严重制约乡村教育事业的发展。2015 年6 月国务院出台的《乡村教师支持计划（2015-2020年）》明确提出：“发展乡村教育，教师是关键，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位”。由是，培养与发展一批高水平、素质全面、能力出色、热爱农村的乡村卓越教师是时代赋予的重要命题。卓越教师培养理论建构的出发点与目标设计不能仅是着眼于城市学校教师群体，不能仅局限于城市教育这样一个环境场域，而应关注乡村教育的独特性、差异性，关注乡村卓越教师的形成机制与产生条件。尤其在城乡教育差距日益显著、乡村教师素质整体偏低的情势下，对乡村卓越教师的探求显得格外必要与关切。

随着《国家乡村振兴战略（2018-2022）》的颁布，实现乡村经济、文化、教育的全面振兴已提上日程。可以说，乡村教育的振兴是乡村振兴的重要支撑，甚至是乡村振兴的核心关键要素。“乡村教育的良性发展离不开和谐的乡村社会，乡村社会的振兴有赖于乡村教育的滋养”[2]。基于此，承载重要价值使命的乡村教育则需要一批具有较强专业精神与实践能力的文化主体，在教书育人的创造性活动中引领乡村文明的继承式发展，创新乡村文化的时代特色，增强乡村人文的生动气韵。这种具有重要职责与价值担当的文化主体就是乡村卓越教师，他们具有“奉献乡梓，教化乡里”的不二使命。毋庸讳言，新时代需要高素质的乡村教师，需要提升乡村教师队伍的专业化水平，同时也呼唤乡村卓越教师的蔚然涌现。

二、乡村卓越教师的素质内涵

教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出：根据中小学教育实际的需求，培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领中学教育改革的卓越中学教师以及一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。上述界定或阐释对于理解卓越教师的深刻内涵具有较好的启发意义或定向作用，但对于乡村卓越教师来说，显然还不够，还需要进一步深入认识其本质特点。本文认为，乡村卓越教师既具有一般卓越教师的理念特征，又富有自身的内涵特色，烙上深深的“乡村”印记，弥散浓郁的“乡土”芬芳，流淌炽热的“乡音”情怀。概括地说，乡村卓越教师的素质内涵包括以下几个方面：

（一）具有熟练胜任多学科教学的专业知识结构

随着城镇化的不断推展以及城镇学校教育的虹吸效应，乡村学校的生源数量有日渐萎缩的趋势。在办学规模与班额数量都减少的情况下，承担多学科教学任务对乡村教师来说是基本常态，具有多学科知识结构是对乡村教师的基本要求。作为乡村卓越教师，专业知识必须是宽广的、丰富的、综合的，而不是扁平的、线性的、单一的，熟悉两种或两种以上的学科知识内容体系，尤其拥有良好的知识迁移能力及自我发展能力，深谙学科教学的方法、艺术。他不仅能胜任多门学科的教学任务，重要的是不同课程教学均能起到引领、示范作用，成为其他教师学习的标杆、追随的榜样。

（二）具有“一专多能”的“山”型能力素质

“一专多能”有多种释义，在此不做具体的多维分析。这里的“一专”是指具备高超的课堂教育教学能力，“多能”是指具有优良的班级管理能力、班队辅导能力、家校合作能力、社会沟通能力、艺术表现能力等实践才能，构成所谓“山”型能力素质。作为乡村卓越教师，上好课是本分，是“卓越”之基石，但远远不限于此。在基本课堂教学之外，他们能较好地组织学生进行各种课外活动与参加社会实践，能拥有使一个传统意义上的“差班”转变为“好班”的点石成金的魔力，能对各种问题学生进行心理辅导的能力，能通过自己音乐、体育方面的艺术才华陶冶与感染学生的人格魅力，甚至在学校的行政管理方面也有突出的才华，具有独当一面的魄力。这种全面的、突出的个人综合能力使他们成为同行中的佼佼者、出类拔萃者。从教育学视角来看，“一专多能”是他们素质结构的基本底色，也是他们事业腾飞的助推利器。

（三）具有热爱乡村、报效桑梓的师德情怀

顾明远先生说过：“没有爱就没有教育”，道出了教育爱的重要性、前提性和优先性。“爱是教育工作的出发点，是教育工作的动力，也是教育智慧的根源”[3]。对于乡村卓越教师来说，由于工作场域的特殊性，这种教育爱无疑多了一层强烈的乡情色彩——就是一种发自内心、深沉的热爱乡村、报效桑梓的教育情怀，就是对乡村教育、乡村儿童的守护与眷顾。这种乡情色彩不是固步自封，更不是狭隘私利，而是对改变乡村教育、振兴乡村文化的重任、使命所激荡而成的情感升华与生命维系，是一份披荆斩棘的教育抱负。可以说，乡村卓越教师“热爱乡村，热爱儿童，热爱教育”，这三者实现了高度的和谐共融。

（四）具有研究乡村教育、开发校本课程的智慧策略

“教师参与研究并将研究结论运用于自己的教学实践，或者说在实践中研究自己的课堂，成为教育研究的发展趋势和主要方向”[4]。乡村教育有不同于城市的教育情境、教育现象、教育问题，尤其在不断扩张的城市化运动席卷之下，乡村教育似乎失去了自身的生存坐标与发展方向，乡村教育传统特色正在迷失，这些都需要进行深入研究。乡村卓越教师能正视教育变革中存在的问题，针对乡村教育的具体实际，开展有价值的实证研究与行动研究，并能将自己定位到研究者的高度，在教学中进行研究，在研究中进行教学，促进专业水平的高端发展。同时能够利用乡土教育资源开发具有地方气息的校本课程，满足学生的个性需要，体现乡村教育文化特色，促进素质教育的真正开展。

（五）具有专业性与公共性相融通的人格气质

“乡村教师作为乡村中的知识分子，就其性质而言，同时具有专业性与公共性，即他们不仅关心自己教育专业领域的事情，还关心专业领域之外的社会经济、政治与文化等问题”[5]。这种公共性主要是指对农村社会事务、政策以及民俗、民风、民情的介入与互动，体现作为知识人的公共责任与道义担当。但现实问题是，“伴随着现代文明和教师专业化的发展，乡村教师似乎在潜移默化中正在拨除古老文明之根，不可思议地退出传统的农村社会的舞台，日渐丧失其在公共生活中的知识分子身份”[5]。然而，乡村卓越教师不仅仅是专业方面的卓越，而是展露出乡村文化的菁英角色，他们在不断深耕自身的专业领域、提高专业化水平之外，还表现出较强的公共性特征，关注或参与乡村生活、乡村秩序的改革与重建，倡导积极、美善的家庭教育或生活方式，引导乡村文化的健康良性发展，从而体现出高度的专业性与公共性相融通的人格气质。

（六）具有教育反思的专业精神

教育反思是教育工作者一种重要的思维品质和生活方式，是教育者主体对经历的教育事件或进行中的教育生活的内省、反观和批判，从而不断提高自身的教育理解和教育行动的能力。教育反思是一种专业态度，也可以说是一种专业习惯。从已形成的基本共识来看，教育反思已越来越被认为是教师专业成长的内在属性和基本路径。

乡村卓越教师的专业成长需要多方面因素的综合促成，但最不可或缺的是教育反思的专业精神。在反思中寻找不足，在反思中去除迷茫，在反思中获得依靠，在反思中坚定信念，从而抵达教育的理想之所、澄明之境。基于乡村学校的条件、资源、平台的相对不足，教育问题的如影随形，教育环境的明显不利，教育方式的陈旧固化，乡村教师成长走向卓越更需要秉持教育反思的态度与品格，方可实现自我专业素质的有效提升。

（七）具有引领乡村教育文化改革的责任意识

新世纪以来，随着社会结构的转型与城镇化的快速推进，乡村教育日益受到城市教育的同一化、均质化的裹挟与冲击。“在城市文化侵入乡村文化的过程中，乡村教师传统的价值体系遭到了破坏，他们的文化自信逐渐丧失”[6]，留守乡村仅是一种权宜之计的谋生选择，且容易被平庸化、媚俗化所席卷，失去向上、图强的锐气与勇气。作为乡村卓越教师，能超越世俗的偏见与保守，在笃定的教育信仰与崇高的专业情怀的支撑下，一步步走向优秀与卓越，形成高超的教育教学艺术、敏锐的教育思考力以及广泛的同行影响力。因此，他不仅要种好自己的“责任田”，更重要的是发挥头雁功能、示范效应，引领并带动同道根据乡村教育的现实问题进行有意义有价值的整体性改革，实现乡村教育传统的承继，彰显乡村教育的文化特色，促进乡村教育的高质量发展。

三、乡村卓越教师的培养路径

乡村卓越教师的培育包括职前培养和职后培训，这是不可分割的一体化的两个阶段。客观地说，师范院校职前培养的结果至多是一个具有卓越潜质的中小学教师，还不能说已然成为卓越教师。中小学教师专业成长基本遵循新手教师——合格教师——骨干教师——优秀教师——卓越教师——教育家型教师等不同发展阶梯，每一阶梯有着不一样的素质特征与能力要求，但其边界也并不那么清晰、绝对，如优秀与卓越有时就是在同一层面上使用的，只是一般认为“卓越是优秀中的优秀”。究竟如何有效造就乡村卓越教师，本文无意也无法提供一套整全的、稳妥的实施方案，只是从职前培养的角度谈谈对此问题的初步看法。

（一）实施公费定向招生培养

公费定向培养成为新时期教师教育的一种重要选择，但不是对原来公费师范教育的简单复归。自从2007 年六所部属师范大学恢复招收公费师范生以来，这一政策模式现在全国诸多省份逐渐得以复制推广，有愈益扩大之势，这是由于农村教育师资队伍薄弱的实际需要决定的。“部属师范大学培养的公费师范生毕业后呈现了‘去乡村化’倾向”[7]，由省市级统筹、地方师范院校具体负责实施，定向培养乡村中小学教师更为切实可行，更能达成预定的培养目标。

公费定向培养模式，有它内在的优势特征：第一，可以吸引一部分家庭经济条件不好但学业成绩优良的考生，一定程度上提高了生源素质：第二，由于就业有保障，大学四年可以心无旁骛地进行系统全面的专业学习，获得较好的专业成长，为日后成为乡村卓越教师培养目标奠定可能的基础。第三，毕业后回原籍安排工作，这种“本土化”的培养策略有利于减少师范毕业生对乡村文化、乡土环境的不适应性，有利于培植其服务乡村、报效桑梓的家国情怀，从而树立坚强的职业信念与发展目标。

（二）主辅修相结合的课程结构设置体系

对于小学教师来说，构建多科型的培养目标至为重要。“小学教师所承担的角色是多面而复杂的，需要具有多方面的综合知识；若仅有某一学科方面的知识是不够的，是不能胜任小学教师工作的”[8]。虽然教育部的相关文件精神强调小学教师全科型培养的目标定位，但论者认为“多科型”较为实际，从课程结构设计方面也相对容易解决。对于乡村中学教师培养而言，多科型也应该成为其基本的培养目标。

多科型的培养目标可以通过设置模块选修课的形式得以体现，要求每个师范生除了在主修专业之外，根据意愿在方案提供的多个专业课程模块中选修其中一个，以促进其多学科知识结构体系的形成。模块课程一般可设为12 学分，包括该专业的主干核心课程。此外，要加大通识教育课程及任选课程的比例，给予学生更多的自主选择，促进其个性自由全面健康发展，为酿就高素质人才提供可能的空间。

（三）多维施策促进专业情意生成

教师教育的基本目标是不断促进师范生的专业化发展水平，不断成长为高素质的未来师资人才。但必须指出的是，专业情意、职业认同、理想信念等对公费师范生的专业化发展十分重要，甚至是决定他们走向平庸或卓越的分水岭。“专业情意是师范生专业发展的一个重要维度，也是增进专业理想、陶冶专业情操、提高专业意识的精神动力”[9]。缺乏对乡村教育的理解与热爱，缺少对教育事业的忠诚与奉献，缺失对教师职业的认同与梦想，他们是难以走向优秀与卓越的。

为了有效地开展专业情意教育，需要在以下方面精准用力：第一，在课程计划中增设如“乡土文化与乡村教育”“农村教育政策与改革”等课程，引导学生关注乡村教育现状，唤起学生参与和改革乡村教育的热情。同时在其他教育学课程中嵌入和渗透乡村教育实践的内容，帮助师范生感受并形成关爱乡村、献身乡村教育的使命意识；第二，引导支持学生参加各种乡村教师公益培训活动，邀请已经毕业且在乡村教育中有突出成绩的学生代表返校进行主题演讲，熏陶扎根乡村、服务乡村的教育情怀；第三，利用大学生研究性学习与创新实践项目、“三下乡”以及在乡村学校顶岗实习的机会，引导学生进一步感知乡村教育，研究乡村教育，提升专业情意。当然，其他丰富的、生动的校园文化建设也是促进师范生专业情意生成不可忽视的渠道与载体。

（四）强化师范技能训练，完善实践教学体系

教育教学工作是一门实践性很强的专业工作，不仅要求有丰富的、完备的学科专业理论知识，更要有娴熟的教育教学技能，即教学基本功。对于师范生而言，教学基本功是他们以后从教的基石，也是专业能力的基本表现，是走向卓越的基础。所以，需要建构一套系统的、有序的师范技能训练体系，加强对“三字一画一话”及微格教学的训练，体现恒常性、活动性、序列性的特征要求，并实行严格的技能考核制度。对于没有达标者，可以与评优评奖及教育实习等联系起来，用惩罚达到促进的目的。

同时，要建立健全、完善的实践教学体系。第一，落实课程教学实践。积极挖掘、拓展课程教学中的实践因素，并利用一切可能条件开展主题实践活动，撰写实践小论文；第二，组织参加课外教学实践。安排师范生定期进入中小学校参加各种主题教学活动，通过观摩、研习等增进对儿童的认识，增强对学校文化的理解，提高教育实践能力；第三，全面推进教育见实习的有序开展。教育见实习是实践教学重要的构成部分，也是提升师范生专业实践能力、涵育实践智慧的必要手段。教育见习遵循“参观性见习——理解性见习——反思性见习”三个渐进层次目标，可以安排在不同学期依次进行；教育实习宜安排两次，“小实习”与“大实习”。“小实习”时间为6 周左右，主要是课程教学实习，宜安排在城市学校，它们有着良好的教育资源与教学管理，也有较高的教育指导能力；“大实习”则回原籍顶岗实习，是一次包含班队工作、课程教学、主题活动等多方面内容的教育实习，时间为一学期。经过长短不一的两次教育实习，则可以大大丰富师范生的教育教学实践知识，提高课堂教学驾驭能力，形成教育实践智慧。

“教师专业发展是职前与职后综合化培养的结果，不可能靠一次性的师范教育来完成”[10]，卓越教师培养更是如此，需要通过职后长期的专业训练与实践磨砺，如业务培训、校本研修、自主发展等形式，达到专业能力、综合素养、视野境界的整体提升,从而实现从“潜在”卓越向“现实”卓越的转变。

四、乡村卓越教师的制度激励

乡村卓越教师的培育需要多方协同、共同促成，既有教师主观内在的矢志不渝、执着进取，也有外在条件的和谐相助、春风化雨。然而，我们不但要造就一批成熟的、卓越的乡村教师队伍，更重要的是使这样一批乡村卓越教师能长期坚守乡村、服务乡村、振兴乡村。乡村卓越教师队伍的稳定与发展，不能单纯诉之于爱心、信念、情怀，还必须要有相应的政策支持、制度激励。惟此，乡村教师走向优秀与卓越的过程中才有坚实的外部动力，乡村卓越教师队伍才能进一步得到壮大与绵延，城乡教育均衡发展才有可靠的现实基础，乡村教育振兴方可指日可待。

（一）显著提高乡村教师物质待遇，增强职业获得感

“影响乡村教师职业吸引力的因素很多，但在当前阶段，经济待遇仍然是最为重要的因素，也是各项政策中最能取得实效的环节”[11]。第一，实行激励性岗位津贴差别化制度，对于越是在边远贫困地区执教的老师，其岗位津贴相应越高，这是遵循“逆差待遇补偿”原则。要打破岗位津贴资金县域统筹制度，建立省域统筹机制，由省财政统一拨付，避免因县域经济发展不平衡和财政收入差异导致津贴难以落实的情况。第二，实行乡村教师工资教龄累进制度。即教龄越长，奖励性工资的增长幅度应越大；第三，完善乡村教师住房保障机制，建立多元化的住房供给体系，如周转房、公租房、商品房、奖励房等，有的可以直接用货币补贴的方式进行。

（二）满足乡村教师的精神需求，增强职业成就感和幸福感

乡村教师的职业发展需要国家政策的精准扶持，以改变目前劣势或处境不利状态，从而实现自我人生价值，获得精神上的成就与幸福感。第一，实施政策性倾斜，在专业培训、晋职晋级、评优评先等方面给以优先支持。近年来乡村教师专业培训的机会日渐增多，但培训针对性不强，实效有限，故要加强精准培训的理念。此外，因为城乡教师所处的教育环境及平台不同，如果用同一个标准与尺子进行衡量，乡村教师在职称晋级中往往处于不利地位，所以需要特别的倾斜政策，按照一定指标比例分给乡村教师，或者在乡村从教一定年限以后符合基本条件就自然晋级。评优评先也应如此。第二，建立乡村教师从教荣誉表彰制度。可以设立教育奉献奖、立德树人奖、功勋教师奖等，根据教师在乡村任教的时间年限及个人综合表现，获评不同的荣誉称号，使其有职业尊严感和自豪感，同时在退休以后享受相关的政策待遇。第三，改善乡村文化生活条件，丰富文化活动形式，满足乡村教师的精神文化需求。

（三）实施公费定向培养乡村教师教育硕士计划

乡村教师不仅要能“下得去，留得住，干得好”，还要“发展优”。“发展优”包括在学历教育方面为他们开辟绿色通道，这需要给予专门优惠政策。如凡是公费定向生在农村工作一定服务期（可定为5 年）后，可以免试推荐攻读教育硕士专业学位。这对于稳定乡村教师队伍数量、提高乡村教师队伍质量具有重要意义。目前乡村教师队伍学历层次普遍不高，拥有硕士学位的比例很低，他们进一步发展的空间受限，也严重影响到他们将作为教学骨干、学科带头人的学术理论水平。这种局面需要改观，也亟需相应政策的出台，促进乡村教师队伍素质的高水平发展，从而为产生更多的乡村卓越教师提供更好的气候与土壤，善莫大焉！