语文阅读教学技巧之“我”化阅读

邹 杨，李盛幸

（1.常德市武陵区育英德景园小学，湖南 常德 415000；2.湖南第一师范学院 小学教育研究基地，湖南 长沙 410205）

叶圣陶先生在《读书与受教育》一书中指出：“学生读课文并非目的，真能懂得事物，真能明白道理，真能实践好行为，才是目的。”[1]要真正达到这一目的，语文阅读教学就显得尤为重要。那么，教会学生用更有效更直接的方法去品味课文中的事理，体悟课文所表现的人文内涵，这是一个值得我们不断探索的课题。

一、语文教学现状：薄弱化的小学语文阅读教学

《义务教育阶段语文课程标准（2011 年版）》指出：语文学科是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。语文课程强调工具性和人文性的统一，在培养新时代学生核心素养的过程中，语文课程有着举足轻重的作用。课标同时对小学低中高不同学段的阅读教学提出了不同的要求，主要从阅读内容、阅读方式、阅读能力进行了量化，特别是第三学段要求中提出：体会文学作品情感，使学生受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。同时要利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读。扩展自己的阅读面，课外阅读总量不少于100 万字。要达到语文课程的这一目标，就必须在阅读教学中注意培养学生品味文学作品所蕴含的人文内涵。真正意义上大语文阅读教育是培养个性化的文本阅读方式，结合生活实践培养学生的情感与价值观。

目前，小学生的阅读教学现状并不理想，儿童早期自我阅读能力本就有限，不同区域的学生阅读能力会呈现出不同的薄弱状态。

全国义务教育阶段的学生，约68%生活在农村地区。受城乡经济差距、教育差距的影响，农村学生课外经常性阅读的可能性较低，而教师教学时段内阅读训练时间较短、阅读教学基础教材单一、培养学生阅读技能时间较晚等等，这些状况都直接导致学生整体阅读能力较差[2]。城区学生虽然生活条件优越，教育环境较好，但是受阅读方式的影响（如电子产品中零碎化阅读等），学生的阅读呈现浮躁化状态。同时很多学生在选择阅读文本时还处在盲目阶段，更多选择漫画、连载等低能力阅读内容，对阅读能力的提升毫无用处。而教师们更加注重阅读成绩的提高，以教科书为主要的阅读教学基础材料，缺少拓展阅读，也忽视群文阅读，缺少阅读技巧的引导，不“导”不“学”，无“一”的引导就无法展开“X”群文阅读，导致学生整体阅读能力有待提高。

教育学认为，教育的首要目标，就是人的统一[3]。语文教学要达到新课标的教学目标，在注重语文的工具性时，更应注重语文人文性的拓展。良好的阅读教学可以让学生的思想与心灵都得到积极的熏陶。教师在阅读教学时，应高度重视阅读技巧的指导，促进学生阅读能力的健康发展，提高学生理解阅读文本内涵的能力。有效的阅读指导有利于学生阅读能力的发展，教师采用的教学资源和教学策略在很大程度上影响阅读指导的质量[1]。

实际上，如何更加有效地指导学生阅读，在阅读教学中实现语文教学理念，一直以来都是困扰一线教师的问题。在长期的教学实践中，笔者提出了“我”化阅读教学的概念，并运用这一概念指导学生阅读，取得了良好效果。

二、“我”化阅读教学：本位再现，“我”即“文本”

传统阅读教学，教师更多满足于预设的、期待的答案，忽视学生个性化的阅读感受和体验，学生的语文素养并不一定能得到有效提升。新课标的课程目标更加注重学生的语文素养提升。统编版教材在编排时设置了“教读课文”“自读课文”及“课外阅读”。“教读课文”是由老师分析讲解并带领学生，运用一定的阅读策略或阅读方案，来完成阅读任务，达成阅读目标。这类课文，教师在教学中应以“授人以渔”为目的，通过教学传授一定的阅读之法，让学生获得举一反三的这个“一”。“自读课文”则是学生在教读课文中获得了一定的阅读技巧和阅读经验之后的牛刀小试。在这类课文的教学实施中，教师要以学生为主体，注重培养学生阅读能力与兴趣，并进一步对学生进行阅读方法和技巧的引导。有了“教读课文”的“一”和“自读课文”的“三”，学生就有了独立自主地进行“课外阅读”的基础了。统编版教材在编排时每个单元阅读文本的内涵都具有统一性，这样可以避免节选文本阅读、电子文本阅读的碎片化影响，每篇课文、每类课文既是单独阅读文本，同时也是一类阅读文本。按照这样的编排去教学和阅读，既能提升学生阅读能力本身，拓展学生阅读中的人文感受，而且也便于学生阅读时将“我”融入到文本中，“我”即是“文本”。

德国哲学家加达默尔指出：“文本不会像一个‘你’那样对我讲话，我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话。”[4]个性化的阅读需要教师巧妙缩小学生与文本之间的情感差距，使学生在阅读中与文本共同呼吸，真实还原情境，进行“我”化阅读。“我”化阅读教学就是在阅读教学中引导学生将自己放进作品所呈现的情节、环境中去，将文学作品的作者或人物换成第一人称“我”，也就是将作者或人物换成自己，好像一个演员一样，将主人公和读者“我”合二为一，完全融入到作品中，去闻作者所闻，感作者所感、品作者所品、为作者所为。从心理学的角度说就是将读者自己的人格转化成作品中的人格，从而去体会作品中所表现出来的各种人文内涵。

三、“我”化阅读教学：人文性与工具性的双重价值体现

（一）“我”化阅读教学有利于学生阅读能力的培养

“我”化阅读教学有助于学生有效而快速地找准文学作品的旨意，为群文阅读打下基础，展现个性化阅读。如阅读练习可以通过“我”与主人公的变化有效地解答阅读问题，凸现语文工具性的特性，从而达到语文教育的工具性和人文性的统一。素质教育下的学生通过这种阅读方式可以培养自己的情商，快速地实现情感价值目标，有效地进行各种人际交往活动，并运用到生活实践过程中去。

（二）“我”化阅读教学有利于学生写作能力的提升

“万丈高楼平地起”，采用“我”化阅读，由于“我”完全融入了文本，所以，文本的情节就如同“我”的自我实践情景，“文本”情节即“我”情节，“文本”感受即“我”感受，“文本”发展即“我”发展……这样得来的经验和感受，虽然与真正的亲身实践有区别，但对于小学生而言，却是难能可贵的，它不仅能增长学生的社会知识、情感体验，而且能拓宽学生的视野，训练学生的思维，同时还利于更多写作素材积累。这样，学生在写作时就可以避免选材匮乏，辞藻枯燥等问题，同时，行文时也会写出不一样的感受，与时俱进，挖掘潜能，培养创造新意识。

（三）“我”化阅读教学有利于学生个性的养成

“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉。”浮躁的学生在阅读中更加沉静，稳重的学生在阅读中更加开朗。将阅读文本中的人物与“我”进行多层次、多角度地磨合，阅读文本中的体验就会变成学生的自我体验，在文本中修行如同在生活中修行，塑造完美个性特点，有助于打造更加完美的“我”，实现更美好的生活，实现对美好理想的追求。

（四）“我”化阅读教学有利于学生“悦读”体验

“我”化阅读教学更利于学生从书中品人生百态，寻找到自我目标和价值体现，达到“悦读”体验。《高职院校“悦读”教学的思考》[5]一文提到“悦读”概念，悦读，就是愉悦、快乐地用心阅读，随性随情地阅读，从而品味生活中的情趣。“读万卷书，行万里路。”读书是一场修行，要让“悦读”成为学生的日常修行，让学生通过“悦读”的方式实现和书的精神交流，拓宽人生和心灵空间，弥补人生经历不足的缺陷。“我”化阅读让学生将自己作为演员一样在书中畅游，看足自然美好景色、演尽社会人生故事、品尽人间百态滋味，如此找到自我情感与价值体现，找到今后的目标和方向，避免以后在实践中许多的磕磕碰碰。人生路漫漫，“我”化阅读，未来可期。

四、“我”化阅读教学：“知情意行”多角度认知教学

（一）以“疑”引“知”，本位再现“我”化情节

心理学理论中“知”指的是认知、观念，认知包括感知觉、意识和注意、记忆。

也许这样也合理解析了今年WSET的国际化改革，还有众多跨界葡萄酒教育机构的兴起。葡萄酒教育对葡萄酒市场的发展起着重要的推广作用，那未来的葡萄酒教育发展趋势又将如何？

一“疑”激起千层浪。叶圣陶先生说过：“教师之务，惟在启发导引。”[6]通过“疑”的方式进行启发引导，让学生以“我”的身份对文本情节进行感知再现，更能培养学生对文本的认知能力。

黄永平先生在教授统编版语文六年级上册《桥》一文时提问：“从老汉冲到队伍里把小伙子揪出来的行为中你感受到什么？”（学生沉默许久，举手发言者寥寥无几）到提问：“如果你是那位老汉，你知道站在队伍的那位小伙子就是你唯一的儿子，你还会冲上前，从队伍里揪出那个小伙子吗？”（学生思考讨论后纷纷举手，顿时众说纷纭，课堂活跃）[7]。可见，设问巧妙，将普通的问变成“我”化的问，一个简单的“代入”情景，实现了学生与文本之间的对话，激发学生的想象、联想，将学生代入文本中，学生将文本“我”化，以自身感受领悟文本人物特点，不仅展现了文本人物之心理，更加拓展了人物的外延感受，使文本阅读层次上升一个台阶，文本的文化内涵也得到最大拓展。

为更好实践“我”化阅读方式，笔者选择《男生贾里·女生贾梅》节选《选举风波》一文进行教学，这个故事发生在学校班级之中，与学生日常生活息息相关，是一个很好代入的场景。

设疑：当我们分析男生贾里这个人物形象时候，为什么他看到鲁艳青就想逃跑呢？

“我”化：假设自己是贾里，你的同桌是鲁艳青，在选班干部时你因为她的弟弟在投票时请你喝了一杯水而在选择理由上写了“贿赂”一词，而且别人每次见到你都亲热的笑嘻嘻的，依旧每天帮你辅导作业，你会想逃跑吗？你为什么想逃跑呢？将“我”带入阅读中，换位思考，学生很容易就能分析出这是一种愧疚，感觉做错事后想要逃避的心理，从而我们可以知道贾里的性格是较为懦弱的。

又如在分析统编版语文六年级上册《盼》一文中小女孩的表现：

设疑：小女孩获得妈妈送的新雨衣后有哪些表现呢？

“我”化：如果你是那个小女孩，今天早上妈妈送了你一件特别漂亮的新雨衣，你最希望发生什么事情呢？面对一会天晴一会下雨的环境，面对妈妈的限制你会有什么感受呢？你想对妈妈说什么呢？你会对天空祈祷什么呢？

（二）以“演”促“情”，表演再现“我”化情感

心理学理论中“情”指的是情绪、情感，情绪和情感是由独特的主观体验、外部表现、生理唤醒等三部分组成。通过表演的形式可以对文本情节进行主观体现，外化情节，激发自我情感表达，获得自我情感体验。

文本中所体现的人文内涵大多依靠学生的情感体验。通过阅读这种情感体验可以转化为学生主动性思维锻炼的强大内驱力，对超出了生活环境的文学作品在阅读时就需要我们依靠丰富的想象，学生可以通过“我”化联想，获得对假定规定情境中的真实信念和情绪感受，从而产生相应的动作，并在想象的帮助下得到充实和深化，就是像演员一样想象自己就是叙述故事的主人公，去表演，在表演中去品味、体会人物心理，作品情感。学生对互动学习活动有着特殊的参与兴趣，教师抓住学生心理进行教学设计，往往能收到意想不到的效果[8]。

黄永华老师教学统编版语文五年级下册《杨氏之子》时采用故事新编的方式完成课本剧的演出，全文分为三幕场景，一共四句话，还要发挥想象力，进行“故事新编”[7]。这样表演形式不仅让学生对文章有了更深层次的理解，更是让学生的主动性思维得到了充分发展，感受文本之外更多层次的人文内涵。

笔者教授统编版语文二年级上册《小蝌蚪找妈妈》时，低年级的孩子对于文字的理解力非常有限，教师引导学生在了解文章内容的基础上进行表演，充分发挥多角度想象，孩子跳出文本的局限性，了解到小蝌蚪变成青蛙的过程，有些小朋友在这个环节中不仅了解到了小蝌蚪身体的变化，还收获到了成长的感悟，这对于低学段的孩子来说，是让情感“落地”，较大范围拓展了语文人文性的内涵。

再如教授《水浒传》章节《鲁提辖拳打镇关西》时，鲁提辖听到金氏父女的哭诉后立即暴怒，起身要去暴打镇关西。在现在的和谐社会中我们不可能遇到这样的情况，也不提倡用暴力解决问题。如何让生长在和谐社会远离暴力的小学生理解鲁提辖当时的心情、想法呢？这就可以改编成课本剧，并适时的加入自己的行为动作、语言表演，充分展现细节。假设自己现在就是鲁提辖，现在身在一家酒肆内，旁边有金氏父女凄凄的哭诉声，金家小女被强行收为小妾，又被强行赶出，身上屡见伤痕，柔弱而无助，为了生计不得不和年迈的父亲来卖唱。你看到年迈的金父和柔弱的金女，拍桌而起，紧握拳头，怒发冲冠，是否有立马一拳打死镇关西的冲动？这时你的心情是什么样的呢？学生立马会感到对镇关西的愤怒、对金氏父女的同情，也会立马产生和鲁智深相同的想法。这就是通过想象将自己的情感思想和作品人物的情感思想相融合，将人物的思想、作品的主旨表达得更加清楚。

对于缺少场景的文学作品，可以用创设情景进行表演的方式进行，如统编版语文六年级上册《穷人》中桑娜抱回西蒙的孩子“忐忑不安”的感受，就让孩子们模拟“忐忑不安”的情景进行剧本创作后来表演。这样一来，在进行阅读训练的同时，还开辟了广阔的写作训练空间，将读、写结合起来，既有利于学生深入理解课文，品味文本人文内涵，更有利于学生读写能力的提升。

（三）以“辩”创“意”，辩论再现“我”化思维

心理学教育中“意”指的是思维模式，一定的思维模式形成固有的观念和意志。以“辩”的形式可以让学生进行思维的相互激荡、碰撞，“我”即是文本，“辩”的思维即是文本思维，同时也跳出文本思维的藩篱。这种“我”化辩论，既能培养个性阅读，也有利于思辨能力的发展。

叶相国先生在教《雷雨》时，发现学生对周朴园情感世界的评价存在分歧，于是故意以言辞相激，引发学生争论，导致谁也说服不了谁；然后叶老师在黑板上赫然列出“道是无情却有情——倒是有情却无情”的辩题，要求大家再读原文，准备辩论。为了驳倒对手，双方反复研读文本，踊跃组织辩词，每位辩手都把自己当成周朴园，反复、认真的辩论。几个回合下来，对周朴园情感的探讨就达到了前所未有的水平，大家对周朴园复杂的情感世界了然于心[9]，同学们的思辨能力也获得了很大提升。

笔者在教统编版语文六年级下册《两小儿辩日》时也采用“辩论会”的形式。在了解原文内容的基础上，学生分别按照两小儿的观点：“日初近，日中远——日初远，日中近”进行思维的碰撞。为了获得辩论的胜利，每位学生都自觉进行资料的查找，了解到太阳距离的远近，以小儿的立场进行思维整理，驳倒对方。这样思维的碰撞，学生既能深刻了解古人的思维，同时也知道了其实两小儿的观点都是错误的，了解到太阳与地球之间的关系。从思维能力到语言表达上真正提高了学生的阅读能力。

（四）以“践”导“行”，实践再现“我”化生活

心理学理论中“行”指的是行为与表现。阅读的实践最终要转化为人的实践，自我的生活。

“我”化阅读是要将文学作品中丰富的人文内涵转化为自己的生活。课文所蕴含的东西不一定所有的都被我们所需要，但是却能让我们明辨是非，品味人生百态，所以在阅读时我们可以结合丰富的活动，将文学作品实践到我们的生活中，从而体会到作品更深的内涵。

《期行》一文中元方有行为动作和语言，对于学生来说，元方的行为语言有些是难以理解的。在真实的生活中，很少有孩子能如此直言地批评长辈，如此直言地表达自己认为正确的观点，中国传统的教育教会他们的是父母、老师永远是对的，就算不对最多也是左耳进右耳出，不会出现直言驳斥的情况。于是，我在教学这篇文章时，要求学生回家和父母长辈说说他们不对的行为或语言，告诉他们应该如何做才是正确的，然后总结一下自己当时心里的感受和之后的感想，再通过对比寻找元方言行的优点与不足之处，思考《期行》展现出的人文内涵。这样将元方“我”化，真实的在实践中感受文学作品中人物的心态和主旨，准确把握作品的人文内涵。

教师以“疑”“演”“辩”“实践”的方式构建儿童的“知”“情”“意”“行”的心理活动，达到逐步整合逐步上升的目的，在这一过程中对文本采用“我”化处理，文本的心理整合上升过程即是作为读者的“我”的真切感受，我与文本之间的对话通过这些方式完成了对文本的深层阅读。

（五）“我”化阅读教学多手段综合运用

在阅读教学中，“我”化阅读的不同呈现适用于各个学段的学生。“我”化阅读教学手段可以单一实践，如低年级的“演”，高年级的“辩”，六年级下册第五单元还特设了一个“辩论单元”，充分拓展了学生思维；也可以综合实践，如“疑”可与“演”“辩”“实践”结合起来，贯穿于整个小学学段。如，在教学统编版语文六年级上册《桥》时，教师利用多媒体的声音、画面设置了洪水肆虐，木桥即将倒塌的场景，让学生身临其境。学生可化身“老汉”表演当时的紧急时刻；也可化身其他党员、群众在场景中发问，与老汉进行对话：“为什么我身为党员就应该站在后面？”“老汉，你先走吧！你是我们的支柱啊，你走吧！”等等。“问”“演”相结合，辅以拓展实践。“如果未来生活中，你遇到如此危机的时刻，身为少先队员的你们会怎么做呢？”这样学生不仅品味到了文本的人文内涵，还塑造了人物的个性，有助于学生个性养成，将道德教育渗透到语文教学中，达到了“我”化阅读教学的目的。

结语

小学阶段是儿童阅读能力发展的黄金阶段，阅读教学的技能提升及学生阅读技巧的引导对学生批判思辨能力与阅读理解能力发展至关重要[1]。如何选用好的阅读教学技巧对于一线教师至关重要。“我”化阅读教学是一种引导学生内化阅读的教学方式，它引导学生将作品中的所有一切以直观形式呈现，将叙述的“我”与读者的“我”相融合，从而准确而个性的把握文学作品的人文内涵，拓展思维，找到文本与生活的切合点，实现有效阅读和“悦读”的融合。