逻辑思维：知识教育之维高校新文科建设的技术基础

张存建

（江苏师范大学 哲学范式研究院，江苏 徐州 221116）

如何消除知识教育中科学文化知识与经典文化知识的冲突，实现知识教育向文化教育的转变，是我国知识教育发展必须面对的一个重要问题。[1]（p14）2017 年，美国希拉姆学院提出建设“新文科”的观点，为我国高校知识教育的改革与研究吹来一股新风。新文科之“新”，主要表现在能够运用新技术实现学科之间的交叉。[2]（p8）学科交叉以知识创新为指向，是增进大学生跨学科知识广度和深度的重要途径，因此，面向我国高等教育的实际，追问如何从技术应用的角度回应知识教育向文化教育转变的问题，应当是研究新文科建设所需关注的一个重要方面。

一、知识确证：新文科应用教育技术的场域

知识教育的产生和实践都负载着一种追求确定性的情结，以知识确证为基本主题。知识确证这一术语源于古希腊哲学家柏拉图给出的一个至今仍广为接受的对知识的定义。柏拉图将知识定义为“得到确证的真信念（justified true belief）”。这是一个由“真”“信念”和“确证”构成的三元定义，其中“确证”是判断一个为真的信念是否为知识的关键。在当代，主要经历逻辑实证主义和分析哲学运动，关于知识的哲学研究构成一个特殊领域——知识论（epistemology），知识论的研究者关注柏拉图对知识的定义，集中于研究真信念的“确证”抑或知识确证。[3]（p10）关于知识确证的传统研究将哲学视为人类智识的全部，并且秉承“哲学的目的在求知而非实用”这一理念。尤其是，在柏拉图“理念论”哲学的视野下，世界被区分为理念世界和现实世界，前者由永恒、本质性的对象构成，具有实在性；后者则由可以观察到的、不断变化的对象构成，不具有实在性。相应地，知识是关于实在对象的知识，关于可观察对象的是“意见”抑或信念，知识确证是通过“回忆”达至理念世界的过程。

对于知识确证方法的不同侧重，使得知识有科学文化知识与经典文化知识的分野。柏拉图哲学高扬哲学的“求知”精神，其“回忆说”显然是对于知识确证的一个“乌托邦”式解释。亚里士多德的哲学则相对注重“实用”，它区分出两种知识确证方法，即理性方法与非理性方法，前者以逻辑和数学的方法为代表，后者则是修辞、论辩术乃至直觉这样的方法。尤其是，亚里士多德建立了人类首个逻辑系统，给出一个至今仍广为接受的知识确证模式：根据为真/可靠的前提和形式正确的推理，可以得出为真/可靠的结论。在近现代，理性方法和实验精神的结合，使得数学和基于实验的自然科学从中世纪之后的“人学”中脱离出来，形成了体系化的科学文化知识，经历脱离的“人学”则变成人文社会科学，以经典文化知识为主体。

科学文化知识和经典文化知识的区分主要是方法论的，二者各有其对于知识确证方法的侧重，其冲突主要表现在学习者不能从知识确证方法的角度将二者区分开来。当代高等教育源于中世纪欧洲的大学，当时的大学课程以“七艺”著称，其中数学、逻辑与天文学的知识确证注重使用理性的方法，“音乐”“修辞”与“文法”等为经典文化课程，其知识确证主要依赖使用非理性方法。到了近现代，自然科学及其应用不断取得巨大的社会发展效益，理性方法随之逐渐被赋予知识确证方面的权威。这一点突出表现在“标准化考试”在各级各类教育中大行其道。不过，对于知识教育的把握不可偏执于科学文化知识，正是对此的觉悟，引发迄今已有百年历史的“反对标准化考试运动”。[4]（p39）如何引导大学生合理归置知识确证方法在不同学科领域的使用，使之能够根据学科知识的特点各有侧重，成为知识教育中的一个难题。

文化语境的转换，使得知识教育在我国高等教育阶段遇到相对较多的知识确证问题。从思想史的角度看，我国的传统文化主要是一种注重血缘宗亲关系的政治伦理文化，[5]（p322）其中既没有明确的对知识的定义，也没有发达的科学文化知识体系。这意味着，在我国要实现知识教育向文化教育的转变，有必要考虑知识确证的文化背景支持问题。这种必要性还可见于一种知识域的转换。在进入高校学习以前，学生主要面对一个相对封闭的知识域，在很大程度上讲，学生只要足够勤奋，即便没有系统的方法论指导也可能在选拔性考试中脱颖而出，而高等教育阶段的知识域是开放的，学生的知识增长不仅表现为专业领域的精进，而且表现为“一专多能”，能够实现本专业向其他专业领域的关注或延伸。

从新文科建设的角度解决知识教育的问题，需要研究知识确证的方法，由此改革和创新教育技术的应用。“西学东渐”至今已经有百余年的历史，我国学界在教育技术研究方面已经有一定的积累。然而，已有研究成果在针对或指导知识确证方法方面的成效并不显著，在当代，大学生仍然习惯于以描述而非确证的方式来理解或表达思想。[6]（pB1-B12）究其原因，在很大程度上与学生对于技术的认识不够深入和全面有关。技术与人类社会活动相伴而生，是人类进行目的性活动的格式，根据应用对象的不同，可以将技术分为自然技术、社会技术和思维技术；[7]（p22）世界是普遍联系的，技术应用的对象之间彼此相关，决定了不能将三种技术在各个学科领域的应用割裂开来。文科学科知识教学以应用社会技术见长，多媒体教学设备的普及和网络信息传播时代的到来，不断催生出新的电化教育教学成果，其中不乏对于自然技术应用效果的辩证思考，但是总的来看，已有研究和实践仍然存在忽视思维技术的嫌疑。这主要表现在，人工智能的发展增加了教育改革的紧迫感，能够成为与人工智能互补的那些工作依赖于批判性思维和创造性思维，而这恰恰是我们目前教育的短板。[8]（p1）

对于认识和完成知识确证而言，思维技术的应用具有无可替代的基础性。自然技术和社会技术的应用旨在引发学习者的认知关注，而引起认知关注的东西必然首先出现在某个背景之上，正是这个背景的存在，使得对于世界的认知必须集中于“事实”而非“语言和意见”，[9]（p75）与之相应，知识确证过程必须着力于思维，以此摆脱一切不符合事物的偏见。因此，比之自然技术和社会技术，思维技术更加接近于人的知识学习过程，教育技术的研究不能停留于分析技术应用的效果，而是应当从关于技术的观点转向关于技术的事实，追问技术现象背后技术与生活世界之间的复杂关系，深入解析技术应用与知识学习过程的联系。

知识确证是知识学习过程的核心部分，也是展现思维技术工具性价值的基本环节。知识学习是一个在已知认知要素之间建立联系的心理过程，[10]（p253）解释其中的技术应用，需要明确所需的思维前提，更需要遵循个体心理机制运作的规律。心理机制抑或心理过程是一个被多学科共同关注的领域，但是人类还远远不能运用自然技术来揭示心理过程的秘密。尽管如此，关注心理过程的结果，可以从思维技术的角度对其中的知识确证过程做出哲学概括。举例来说，当历史老师说“恺撒率领大军跨过卢比孔河（a）”的时候，小明马上得出一条知识，即“恺撒是挑战罗马元老院权威的人（b）”。这里，b是知识确证的结果，表面上支持b的只是a，其实不然。a可能唤起学生的一个潜在信念，如“如果恺撒率领军队跨过卢比孔河，他就是挑战罗马元老院权威的人（c）”，正是根据a、b 和c 构成的三段论式推理，小明才完成了关于b的确证。对于基于单个前提的知识确证，我们不难做出类似心理过程解释的解释，对于基于多个复杂前提的知识确证过程，可以通过递进的推理划归为基于单独前提的解释，因此，我们可用类似的三段论式推理概括知识确证的一般过程。三段论和三段论式推理是逻辑理论的精华部分，而逻辑理论是人类思维技术的结晶，因而，我们可以认为思维技术在知识确证过程中具有不可替代的工具性价值。

二、思维技术：逻辑相对于其他学科的技术优势所在

在高等教育的诸多学科门类中，唯有逻辑学以思维的形式结构及规律为主要研究对象，是研究思维的专业性理论，因此，通过新文科建设促进知识教育向文化教育转变，有必要解释逻辑相对于其他学科理论的基础性何在。整体上看，这种基础性首先表现在支持文化的传承与发展方面。逻辑、数学和宗教被称为西方文化的“三条主根”，从古希腊的“学园”，到中世纪欧洲的大学乃至当今国内外著名高校，一般都把逻辑学视为一门具有基础性的学科。我国古代不乏逻辑思想，却不存在三段论式的形式逻辑理论，形式逻辑的薄弱，使得知识学习过程高度依赖“求同思维”。但是从对于心理过程的哲学概括来看，我们可以将求同思维概括为三段论式推理；正是依托这种简单化的形式逻辑思维技术，我国以“唯上”“唯书”“唯圣”为导向的文化得以没有间断地传承和发展。

对逻辑在服务传统文化方面功能的肯定，已经触及逻辑相对于其他科学理论的基础性。这种基础性在于，逻辑的研究对象是抽象的，与经验无涉。自然科学的兴起，使得越来越多的学者坚信，逻辑论断的辩护是先验的，而自然科学是经验的，因而逻辑例外于其他科学理论。至于逻辑的先验性何在，逻辑实证主义的代表卡尔纳普曾给出一个诉诸语言学约定的解释。在他看来，逻辑判断之真依赖于与之相应的逻辑陈述所含语词的意义，后者则来自语言学约定，与经验无涉。[11]（p51）

沿着卡尔纳普的解释追问语言约定从哪里来，可能导致拒斥一种逻辑先验性的立场。但是，这并不能动摇逻辑在知识确证方面的基础性。部分学者提出，为了解释模态逻辑、可废止逻辑等变异逻辑，应当将逻辑与其他科学的理论语句视为对于“所有对象”（包括自然对象和共相）的概括，并接受逻辑与其他科学在理论选择方面的共性（即它们都可以用回溯推理加以概括），因而可以认为，逻辑和其他科学理论“相连续”，逻辑不具有先验性。[12]（p631）但是，这一论证对于理论语句的解释与“理念论”关于世界的解释相矛盾，其关于理论选择的论断显然预设了逻辑的基础性。

进而言之，逻辑相对于其他科学理论的优势在于思维技术方面。逻辑自产生就具有服务于知识确证的理论属性。在给出其关于知识的定义之际，柏拉图提出真/假只能用同时含有名词和动词的语句来表达，而在亚里士多德那里，真/假被赋予语句表达的思想抑或命题。亚里士多德提出三段论和命题逻辑，旨在给出一个形式化的知识确证思维模式，以此回应形形色色关于知识的怀疑论。按照柏拉图对知识的解释，知识是关于永恒、本质性对象的知识，可靠的知识确证依赖于理念世界中的方法，而在亚里士多德的哲学中，知识的对象被拓展到现实世界，知识确证的方法由物理学、形而上学和逻辑学等理论给出，但是其中只有逻辑理论的方法是先验的；知识确证属于在经验提示下完成“回忆”的过程，应该接受逻辑方法的指导。

比之历史学、语言学、经济学、教育学等人文社会科学学科理论，逻辑的相对基础性何在？人文社会科学的学科理论建构及应用都需要清晰地理解和表达思维，而语言是思维的外化，因而从根本上讲，人文社会科学的理论也离不开思维技术的支持。思想是思维过程的整体呈现，逻辑在中世纪欧洲大学的7门基础课程中被称为“第一艺术”，正是因为它可以为理解和表述思想提供无可替代的基础知识。运用高质量的思维技术理解和表达思想，具有区分事实和观点的功用。不能自觉地将事实与观点区分开来，恰恰是当代大学生中普遍存在的一个问题。这突出表现在阅读习惯方面。大学生具有阅读经典的敬意，但是他们很容易被诱惑，缺乏阅读的理论耐心与方法意识，更愿意接受一种“快餐式”的“浅阅读”。[13]（p58）这种阅读习惯所关注的是故事情节，而从消解经典文化知识与科学文化知识之间冲突的角度看，学生更应该关注故事情节所蕴含的因果关系知识或推理。人文社会科学所关注的事实存在于特定历史层面，人类只能以事实观点的方式使之再现，而事实观点是适用思维技术的抽象场域，因而，能够为区分事实与观点的努力提供技术支持，是逻辑相对于其他人文社会科学理论的基础性所在。

逻辑具有文化相对性，不同的民族各有其逻辑取向的合理性。[14]（p35）中华文化历经数千年没有中断，在有力地诠释着其逻辑取向的时代合理性和生命力。但是，对于科学文化知识的确证而言，不能不说这一逻辑取向也有其不足之处。对于解决知识教育向文化教育转变的问题而言，应该面向我国逻辑教育的实际，创新发挥逻辑思维技术优势的教育教学工作模式。

三、论证训练：逻辑思维助推新文科建设的着力点

逻辑学是我国高等教育阶段的一个独立学科，通过逻辑思维助推新文科建设，当然应该加强专业的逻辑教育。我国的逻辑教育仍然存在规模小、国际化水平不够、研究生培养质量有待提升以及本土高质量教材短缺等方面的问题，[15]（p24）加强专业逻辑教育的工作可谓任重道远，逻辑学专业人才的整体不足，无疑会影响非哲学专业逻辑学教学的规模、受重视程度以及影响力等。因此，着力于逻辑思维建设新文科，应该基于高校现有的师资条件，科学厘定以逻辑思维助推各学科课程教学改革的着力点。

从文科学科教学的知识确证要求来看，教师应当树立一种“学科逻辑”教学理念。经典文化知识与科学文化知识的冲突在于知识确证方法的选择，与之相应，文科教师不仅要全面、系统地掌握学科知识，还要能够从逻辑的角度把握学科理论的知识确证理路，以此规范学科教学，帮助学生养成良好的知识确证习惯。在文学、历史、艺术等学科教学中，学生普遍存在知识确证意识不足的问题。他们能够以专业的方式感受作品在思想或感情方面的深度，形成一些知识，但是这些知识的获取往往来自“顿悟”或“体证”，他们不能真正从知识的角度解释它们“是什么”，甚至认为无须解释，其原因就在于不知道也不去追问这些知识的确证过程。

关于文科“学科逻辑”的一个突出问题是，如何选择和运用与学科知识相关的逻辑技术？在笔者看来，文科“学科逻辑”意义上教学所需的主要是非形式逻辑技术，如果要求文科教师掌握和运用较为专业的形式逻辑技术（如模态逻辑与数理逻辑），既不现实，也不必要：不现实，是我国的逻辑教育实际使然；不必要，则是一种知识论的考量。逻辑和其他科学理论都可以给出知识确证的方法，从逻辑相对于其他学科理论的基础性来看，文科的“学科逻辑”教学不是简单地照搬一些形式逻辑的原理或方法，而是注重追问知识呈现过程中假设、暗示、基本推理等非形式逻辑技术的应用，以推理的方式发现或运用知识确证的方法。反之，如果将形式逻辑的方法视为知识确证的唯一方法，就忽视了人的价值与需要，也忽视了人类运用非形式逻辑技术取得大量科学成果这一事实。实际上，在社会生活和学习中不乏来自训练或熟知的知识，它们不需要、甚至难以给以基于形式逻辑技术的确证。

进而言之，在非形式逻辑之维，文科“学科逻辑”教学的着力点在于论证训练。将个体做出选择的心理过程解释为三段论式推理，其实是形式化运用非形式逻辑技术的过程，它启示我们，在形式逻辑与非形式逻辑之间不存在对立或“纠缠”关系。就文科学科知识的教学而言，“学科逻辑”教学的开展显然不适合单单讲授专业的逻辑学理论，而是要展开揭示知识确证过程的论证训练，引领学生追问心理过程结果的来源，冲破由单独前提得出结论的表象，自觉地认识和完善其支持结论的潜在知识确证过程。

非形式逻辑中较为成熟和完善的是批判性思维理论，相应地，着力于论证训练落实“学科逻辑”以及由此助推新文科建设，可以借鉴批判性思维理论，寻找论证训练的内容和工作模式。运用批判性思维的目的不是“找茬”，而是要根据合理的反思决定“做什么”或“相信什么”。这一点与对文科知识的知识确证要求是一致的。比之国外大学生，我国大学生在批判性思维能力水平及其增值方面明显存在不足，而且，一流大学本科生具有相对于非一流大学本科生的优势。[16]（p109）这些都可在一定程度上说明，运用非形式逻辑技术促进学科交叉的探索还存在很大提升空间。

在新文科建设中落实基于批判性思维的论证训练，其基本努力方向何在？从知识确证的文化语境分析来看，大学生批判性思维能力不足，很大程度上与我国传统文化中经典文化知识的充盈与熏陶有关。按照语言学的“夏皮尔—沃夫假定”，语言影响思维，决定人的知觉，并能够影响社会文化的发展。[17]（p381）如此看来，不同语言之间的主要区分不在于感性符号或者对于事物的称谓等方面，而在于其内蕴形式；经典文化知识的确证注重求同思维，与科学文化知识的确证注重理性方法形成强烈反差，这就是汉语与外语内蕴形式的差异所在。因此，通过论证训练助推新文科建设，应当以培养学生的语言文字表达能力为基本方向。

汉语是一种形象语言，汉字是“会意”文字，这不仅使得中国人主要以关联主体与客体的方式认识世界，以关系网络的方式表达对象，还使得中国人习惯于语言的含蓄性与累积性。[18]（p18）如此看去，汉语具有不同于外语的语用特征，不仅决定了我国相对重视经典文化知识的知识教育取向，也决定了逻辑思维在新文科建设中具有无可替代的关键地位。通过区分经典文化知识和科学文化知识关于知识确证方法的要求，开展语言层面区分事实与观点的论证训练，有助于学生形成清晰地理解和表达思想的能力，其努力可能为通过学科交叉实现知识创新的研究带来一些启示。