借汉字表意性为想象画面助力——以统编版三年级下册《燕子》教学片段为例

■厦门市前埔北区小学 高 燕

汉字起源于图画文字，“表意”是延续图画文字发展趋势的必然表现。汉字因义构形又因形表意的特质，使大部分汉字能通过分析字形获得词的本义，由本义推导引申义，丰富对字义的理解。阅读教学中，以汉字为媒介，能在学生明了汉字构字义理的基础上启发学生展开想象。

一、据形索义，在丰盈细节中想象“外形”之独特

汉字具有“义从形出，形以示义”的基本特点，其表意性根源于汉字构造，字形反映造字之初的语义。小学生以形象思维为主，字形本身就演绎出字的本义，这正与小学生擅长形象思维的特质相契合。

《燕子》一课导入时，教师引导学生聚焦课题，关注文本主角“燕”。甲骨文“”是象形字，“”字本身就是一幅栩栩如生小燕子简笔画。带有“灬”的字多与“火”有关，而“燕”字的“灬”是燕子剪刀似的尾巴的剪影。古人造字与作者的描写不约而同地凸显了燕子的外形特点。对燕子尾巴这一细节的关注，不仅有利于学生把握燕子形象，亦能帮助学生想象燕子的样子。教师应从题目切入，引导学生结合已有的认知，分享自己对燕子的印象；观察字形，捕捉燕子的特点，使燕子的形象跃然眼前。通过巧妙地将课题和课文的第一自然段有机整合，能帮助学生在与燕子初次见面时便建构对燕子形象的直观感知。

二、分解会意，在整体观照中想象“春光”之热闹

准确理解字词义是想象画面的前提。会意字是两个或两个以上的图像的组合，教学中通过对会意兼意音字“聚”适当溯源，让学生直观感受到“聚”字传递出的人多热闹的气氛之后，继续深入文本，勾连“赶集”，丰富意象。像这样将语言文字还原成形象的画面，有利于学生由点及面，加深学生对课文的整体感知。如《燕子》第二小节教学片段如下：师：“聚”是本课的生字。你能给“聚”组词吗？生1：聚拢。生2：聚会、聚集。师：很多人会集在一起，就是“聚”。“聚”字里的“很多人”藏在哪里？能找到吗？生：摇头。师：请看它的小篆——。生：“聚”的下方由几个“人”组成。师：好眼力！多少人能称为“多”？生：“二人从，三人众”，三人为多。师：没错，古人以“三”表示多。如：“白发三千丈”“飞流直下三千尺”……楷书将三人写作乑（yín），即将中间的“人”写成一短撇和一长竖（亻），左边的“人”用两撇表示，第三个“人”则简化为撇、捺。书写时注意，“聚”下半部分的一二笔，是“亻”，表示一个站立的人。上部的“取”表示招取多人会集在一起，“取”也提示了字音。

学生联系已有生活经验，展开想象的翅膀，通过对“聚拢”的深度理解，想象春日里热闹的场面和万物复苏的急切心情，并通过朗读时的语气变化加以呈现。这样的学习过程，让学生真正回归语言，亲近语言，也是准确诠释语言内涵、深刻感悟语言的魅力的过程。

三、溯本求源，在品评辨析中想象“横掠”之趣味

随着汉字演变，经过隶定、走向楷化、简化之后，有些汉字已难见原始字形。为了还原汉字据义构形的特点，可适时适度回溯汉字起源，补充汉字的演变信息，建立起文字与画面的联系。

在课文的第三自然段中，作者描绘了一幅燕子横掠图。“横掠”而过的燕子，留下了耐人寻味的小圆晕。此时，引导质疑：把“小圆晕”换成小圆圈，合适吗？学生纷纷摇头。教师首先让学生画画“圆圈”和“圆晕”。学生发现“圆圈”可较清晰地呈现，“小圆晕”有点模糊，朦胧的感觉。有了对“圆圈”与“圆晕”的大致感受，再板画“晕”的甲骨文——。学生一下子就看出“晕”的甲骨文像太阳旁边一圈一圈的光圈。“晕”本义是“日月周围的光圈”。

教师在教学中驻足“晕”，引导学生见其形而知其构意，并采用“画出来”的形式，形象直观地感知字义；对比“小圆圈”和“小圆晕”的不同，学生体会想象“小圆晕”之美，感受表达的精妙。理解“晕”的意思，结合课文的插图，学生对画面的想象更容易落地。在准确理解“晕”字的基础上，将文字与画面对接并尝试朗读；联系开阔而鲜明的全景描写，学生的想象也容易落地。至此，学生心中的画面不只有静态的，还是动态的、是有趣味的。

四、聚焦意符，在链接生活中定格“休憩”之静美

丰富的意向储备是想象的基本条件，对语言文字的准确理解是想象的基础。汉字的表意性折射出汉民族善于用具体形象表达思想，在语言运用上追求和谐生动、贴切形象。意音字在汉字系统中占比最高，教学中可以引导学生关注具有示意功能的意符（形旁），利用意音字音符表音、意符表意的特点帮助学生建立起形音义关系。以《燕子》第五自然段教学为例：师：读到这里，老师有个疑问，要用量词来形容“细线”，你会用上哪些词？出示：几（ ）细线。生1：几根细线。生2：几条细线。师：作者为什么用“痕”，不用“根”？请大家观察“痕”的偏旁。病字旁做意符，通常和什么有关？生1；和疾病有关。“痕”就是伤口痊愈后留下的疤。生2：例如“疤痕”。师：没错，“痕”又引申泛指物体或事物留下的痕迹。如“泪痕”“裂痕”。生1：我知道了，“痕”字体现出细细的电线在耀眼的蓝天的背景中若有若无的样子。生2：“痕”用在这里比“根”“条”更准确，有一种轻描淡写的美。师：是啊，几痕细线，数只燕子，如同一幅淡淡的水墨画，又似一首动听的春之歌。

以上片段关注意音字“痕”的意符，由意符“疒”推想字义，借助汉字形义相融的特点，体会“痕”字表达上的准确生动，帮助学生想象“几痕细线”的画面。当然，“边读边想象画面”作为一种阅读策略，不在于如何培养想象、如何建构画面，最终的落脚点还应是由文字想象画面，由画面回归文本，进而习得语言。

综上，阅读教学中若将文字定义为“枯燥的”“单调的”，甚至视其为“障碍”，忽视了文字顽强的表意性，则错失了借助汉字表意性助力学生想象画面的良机。反之，以汉字为基础，遵循汉字的表意规律，辨字形、明字义、想画面、谈体会，让文本中的画面和作者的情感在学生脑中“活”起来，从而能使学生如临其境、如闻其声、如见其形，深入理解文意，感受语言意蕴，体会作者情感，获得审美体验。