教育研究何以需要规范化论证

吴 原

（天水师范学院 教师教育学院，甘肃 天水 741001）

但凡研究都有规范的必要与可能，教育研究同样如此。规范之于教育研究的意义不仅在于赋予其论证方式上的恰当与合理，更在于保有研究自身的正当与合法，因此，对教育研究进行规范化论证，并不是简单强调实用层面上的方法问题，更需要解决认识层面上的价值选择问题。然而，现实中一些研究者打着“规范”的旗号，往往从便于操作和易于接受的目的出发，一味强调研究方法的移植和表达方式的统一，无视规范论证的合目的性要求，这既加剧了人们对教育研究的误解，不利于学术研究自身的健康发展，更造成教育研究在论证方式上的失之偏颇和观点表达上的如出一辙。讨论教育研究的规范论证问题，对于今天的教育研究而言是一个迫切的认识论问题。

一、规范论证：要求与形式

“规范”的英文单词“norm”源自拉丁语“norma”，意为“木匠尺”，用来引导木工的实际操作，其原意有“行动的向导”之意，与生活中“正确性的标准”相关联。一般来说，规范由主体制定，是“事物本身固有的存在法则、运行规则和变化规律的观念形式，是人们行为的规则范式，是人们必须遵循的法度，亦是示导、制衡人们行为的观念和准则”，[1]其目的在于生活得更加美好。正因如此，规范可以对认识者或行动者产生行为导向或约束作用，以求得生活遵照稳定的秩序展开。同时，人们也需要借助规范对行为的“善”与“恶”、命题的“真”与“假”、生活中的“应该”与“是”等关系作出判别与区分。从这个意义出发，“规范”是能够产生“好生活”或者“好结果”的基本保障。在学术研究领域，规范是必要且必须的。规范的区分性质为规范约束功能的实现提供相应的基础保障，而规范的约束功能则进一步强化了规范的区分性质，使规范更趋向于进行价值判定。因此，规范和研究呈现出一体双生的关系，研究的需要产生了规范的可能，而规范的出现则为开展研究活动提供了最基本的因循与目的，这就使得研究中的规范首先指向于理想，尔后定位于理想在现实层面的实现。

作为服务生活的研究活动，如果要以研究的方式产生好的生活，并使产生好生活的过程不背离研究的初衷，研究就必须是规范的。此种规范可以源于某种在长期实践基础上产生的传统，也可以是从实现理想的结果出发制定的技术标准，但不论是哪种规范，都是以实现生活目的为鹄的的。因此，从生活需要的角度出发，如果我们并不否认研究的过程即为求真的过程，我们就不得不承认规范论证之于研究活动具有保障过程与结果真实可靠的重大意义。然而，在研究活动中，强调规范论证首先会以产生具有普遍性的论证准则为结果，因为，如果不以普遍性对抗每位研究者的特殊性，研究过程与结果将无法获得大众的承认和接受。但需要说明的是，论证的规范化要求所衍生的普遍准则并非进行研究的目的，研究既为求真，便需要规范的指导避免陷入混乱和虚无。这样，确立论证标准实则为保证价值实现和理想达成的条件，即是说，使研究持续指向应然状态是规范论证的旨趣之所在。

然而，我们也要注意到，以规范研究的方式探寻价值上的合理，并不能赋予研究本身以绝对的正当性。对研究来说，“重要的不是规范本身，而是规范的理由”，[2]若要使研究成为一种规范的研究并达到规范的效果，就必须“反思规范得以成立的理由和依据，考虑什么样的规范是正确的，什么样的规范是错误的；要对规范正确不正确、合理不合理、可行不可行进行评价，并提供评价的理由和根据”,[3]如若不能为研究规范找到恰当的合理性基础，规范便将成为无根的戒律，非但不能为探究活动提供有力的保障，反而会以盲目或者过激的方式对研究造成困扰，进而形成研究的规范困境。

研究的规范论证是保证研究的价值诉求实现的根本要求，这并不意味着规范研究不需要解决现实问题，只不过规范的论证决不能仅仅成为某一种规范的劝导，任何研究的规范论证都应做到现实需要和价值诉求的统一、目的性与合目的性的统一。基于此，研究可以是一个由我及物的过程，也可以是一个由物及我的过程。前者说的是：问题来源于内心的困惑，方法出自内心的审视，结果服务于内心的富足，研究就像丢进水池中的石头泛起的涟漪一般，自中心向周边延伸，如果没有处在核心的自我意识，研究就无从做起；后者指的是：问题始自于外界的迷惑，方法扎根于精细的分析，结果指向于知识的获得，研究就像抛出去的套马索一样，从外围向中心不断收拢，这种研究以知识为核心，目的在于问题的解决，而非人的自我意识的澄清。这两种研究的模式在其路径上截然相反，在其研究旨趣的指向上也决然不同。前一种研究的路径为“自内向外”指向，但回溯于人内心世界的富足；后一种研究的路径为“自外向内”指向，却关心着外部问题的决断。可以看到，只要是人类所开展的求真的研究活动，其目的要么在于丰富生命的意义，要么在于扩大知识的影响。这就形成了研究的两种基本方式，一是倾向于在前进的过程中不断反观自身，回归自身，以人为出发点，并力图将研究的目的回归到人的身上；一是致力于在收拢的过程里不断剔除与问题无关的因素，不断地去除“杂质”的目的是为了找到核心的知识，从而掌握唯一的“钥匙”。

教育研究可大致分为两类，一为以服务人的生长和生活为目的的理论研究，二为以解决现实问题为旨归的实践研究，但不管是教育的理论研究还是实践研究，都需要以规范为前提。对教育理论研究而言，研究本义中的人性关怀对规范论证并没有提出更多应然层面上的要求，规范论证反而需要更多注意规范的方法和论证的手段；对教育实践研究而言，出于解决现实问题的需要，运用普遍标准的方法手段自不用说，规范论证的要求实则指向于使研究得以正当的价值与在一些实践研究中的立场。但在一些教育理论研究中，出于研究者的个人偏好和意见表达，论证过程中对规范研究方法手段的要求被置之不理；同样，规范论证则仅仅变为在普遍意义上对研究方法和手段的强调，并没有发挥出价值引领的作用。理论与实践研究的失之偏颇使许多教育研究失范却不自知，所以，尽管研究者们所进行的研究活动是真诚的，但现实对教育研究的拒斥也是真实存在的。在今天，重申教育研究需要规范论证，寻找教育研究的论证规范，是教育研究摆脱学术困境的重要途径。

二、教育研究的规范化论证：内涵与误区

教育研究需要关注规范问题，这不仅是因为教育研究表征为一种现实的活动，还因为教育研究中蕴含着强烈的价值情怀。因此，教育研究既需要通过规范为自身确立各种标准和方法，更需要借助规范寻找自身的立场与依据，“规范研究就是对教育中有助于实现好的教育实践的事物、方式、品格、道德规范、行动原则等的规定或评价”。[4]进一步讲，规范本身固然重要，但更为重要的是规范的理由，所以，教育研究规范论证的过程，说到底其实就是通过“反思规范得以成立的理由和依据，考虑什么样的规范是正确的，什么样的规范是错误的；要对规范正确不正确、合理不合理、可行不可行进行评价，并提供评价的理由和根据”，[3]来解读教育与开展研究的过程。

规范化论证的教育需要解决三个方面的问题。从前提出发，对教育研究进行规范论证首先需要解决为教育研究确立依据的问题。“任何发问都是一种寻求，任何寻求都有从它所寻求的东西方面而来的事先引导，发问是在‘其存在与如是而存在’的方面来认识存在者的寻求”，[5]任何研究，如果不能对其开端之处加以质问和追疑，如果不能对其所研究的问题进行价值和意义上的前提澄清，最终会落入到虚无主义和无意义的探讨之中。对教育研究而言，若要获得当下的承认、取得理想的认可、形成自己的观念，就必须从“其存在与如是而存在”的起点出发来寻求可能的答案。即是说，教育研究必须要找到它所事先植根，并能支撑自身发展的问题，才能真正进行下去。从过程中看，教育研究的规范论证问题也是为教育研究寻找恰当方法论的问题。这里的方法论，主要是指认识与把握问题的特定思考方式与概念框架。包括两个方面，一是关于生产知识的方法，二是关于规范现实行为的方法。教育研究若不能找到行之有效的生产教育知识、调整教育行为的方法，必然将陷于混乱的境地。另外，教育研究的规范论证还要考虑教育研究的发展与创新。规范并不等于限制，相反，规范通向自由。“自由原本基于这样一种假设：即存在着一个所有理性人皆同意的普遍秩序”，[6]这就意味着，以合理的规范为背景，教育研究才能够获得发展的动力，教育研究若是失去规范，必然将处在无能为力和无所不敢的放纵与摇摆之中。

然而，长时间以来，一些学者在研究中往往只注重了规范的某一个方面，致使构建研究规范的诠释学问题成为如何进行研究的发生学问题，这就将关系到教育研究的整体思维和认知图式的问题转化为单一的探讨研究规则、模式、流程或研究方法的问题，窄化了研究规范的内涵。

首先，规范问题的讨论成为专指教育研究学术规范建设的问题。这种研究将规范看作是实质性的存在，并以此来规定教育研究的写作方式与有效的研究方法，进而以理论体系的方式确立教育研究的学术地位和独立性。在讨论教育学学科问题的过程中，这种现象屡见不鲜，个别学者甚至以生造新名词、提出新框架为教育学科建设的终极任务，这种做法看似使教育学的独立程度有所提高，但事实上却造成打着规范的幌子，从形式和内容对教育研究均造成固化的结果，这种研究充其量也就是增加了教育研究的表达方式，但却以生产出的知识限定了教育研究的表述规则和方法要求，限制了教育研究继续发展的可能。

其次，“规范”一词在教育研究中虽然被广泛使用，但主要是把“规范”作为“规则”“范式”“规训”的同义词来表征研究的原则、准则、程序、模式或局限性，而未能从价值论、认识论、方法论和逻辑基础等方面对规范之于教育研究的意义进行论说。且不说上述几个概念之间是否存在质的区别，就单纯的用法而言，以“规则”“范式”与“规训”取代“规范”，本身就不是一种严谨的研究态度。间或有学者借鉴哲学规范论的观点，认为教育规范“属于教育生活的应然领域，它告诉人们不能、禁止和如何做什么，同时也告诉人们能、可以自由选择地去做什么……是调控人们教育行为的、由某种精神力量或物质力量支持的、被社会所普遍认可的，从而具有不同程度之普适性的指示或指示系统”，[7]指出教育规范的作用就在于保障主体教育活动的合规律性与合目的性，并强调通过遵守一定的教育规范来进入自由发展境界的门户，在拓宽了教育研究中“规范”一词的含义，使规范与人的自由发展联系起来的同时，将规范从一种硬性的规定转化为教育活动的基础。这种解释当然有可取之处，但局限在于它仅仅解释了教育规范的概念，未能将规范的构建与如何解读、进行教育研究联系起来，规范仍是教育研究中一套不得不遵守的行动准则，也就成了约束与限制教育研究发展的人为设定的障碍。

再次，由于研究规范内涵的单一，教育研究仅成为专注于解决一种具体教育问题的研究类型。如个别教育工作者在关注课后服务这一问题的过程中，只从现实层面对如何开展课后服务进行设计，而忽略了课后服务与课程建设、教学改革等的配套性、统一性，使课后服务成为单纯的放学后补课，事实上未能实现课后服务作为学校教育延续和补充的功能。这种认识一方面降低了教育研究的可能性，另一方面割裂了教育研究的完整性，使教育研究成为一种急功近利和碎片式的研究，“一任教育行动陷于社会挤压与教育习惯所寄予教育的各种碎片化的、繁杂的教育诉求之中，而不是用我们健全而明晰的教育目标体系引领着教育实践，从而寄予碎片化的教育行动以充实而丰盈的教育意义”。[8]

除此以外，规范的含糊与混乱还引发了教育研究学术地位的下降。“在讨论学科问题的真正学术著作中，你不会找到‘教育学’这一项目”，[9]“没有人对‘什么是教育理论’有一个清晰的认识，直到最近为止，也没有什么人有足够的信心，对需要人们去发掘的教育理论的重要意义，有明确的认识”。[10]所以，“当教育研究走向专业化的时候，教育研究被非教育研究工作者所轻视；当教育研究走向学科化的时候，教育研究被寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避”，[11]教育研究被插上了既不能承载众人之关切，又无以继力于自身发展的“伊卡洛斯之翼”，与教育自身渐行渐远。因此，需要为教育研究确立恰当的规范，这种规范不仅是形式的，更应是实质的，不仅是现实的，更应是发展的。它既要为教育研究提供一套行之有效的方法论体系，还应给予我们以如何正确认识教育研究的视角，它不仅能够帮助教育研究在现实中实现各种可能，还能够使教育研究以强有力的姿态屹立于学科之林，最终使教育研究的本质诉求成为现实。

三、教育研究的论证规范：生活与行动

教育研究既对事，也为人。教育研究必须要以事理分析的形式展开，在层层剖析的基础上，用逻辑、清晰的形式表达出对结果的认识，其目的在于揭示事物的真相，为人们更好地进行教育实践提供借鉴。在这个过程中，研究受制于规范的制约，人们的活动必须遵循和服从这些规范，研究才能达到预期的目的，否则会事与愿违，受到规律的惩罚，达不到活动的目的。但同时，世界事物之规律却必须分为必然与偶然联系两个方面，偶然同样也是事物的规律。因为，如果世界只有必然，则一切只能“定在”，没有自由，就没有主观，也就没有目的可言。教育研究在必然与偶然的共同作用下进行，受到这两个规律的支配，因此它不仅要遵循客体的规律，同时也遵循主体、活动本身及环境的规律，只有全面地考虑这些规律对活动的制约和支配，人们的活动才能更好地达到预期的目的。所以，从解读人的活动的角度出发，教育研究既要指明教育的真相，还要为人谋求更美好的生活和更广阔的发展空间，它既要遵循事物活动的规律性，又要符合实践活动的合规律性，前者使教育研究呈现出求好的特质，后者则使它呈现出求善的特点。

人们过一种怎样的生活，就会进行一种怎样的教育，教育研究的规范，就在这样的生活当中被逐渐孕育，因而，对教育进行探究，其规范必然不能是某种独立于生活的抽象规范，而应是生发于生活的行动规范。但问题在于，生活不是去追求一个漂亮的大结局，而是用全部的生活行动去追求一种持续性的发展状态，以求得人自身的不断发展。生活不可能有高于生活自身的目的，生活的意义必定在于生活本身，在于创造性地去展开生活并创造可能生活。所以，如果我们以生活行动规范教育研究的话，此种规范之于教育研究的作用便不是要去劝告人们应该怎样生活，而是要揭示人们本来能够拥有哪些美好的可能生活；不是强加于教育以某种现实的规范要求，而是发现关于教育自身的真理。若要产生真情实感并被生活真正所接受的教育研究，就不能将教育看作研究的对峙物，并运用教育之外的理论去套说教育，而只有以教育自身的逻辑为起点对教育进行刻画与阐释，才能呈现出有关教育的事实。

首先，要重视教育的过程性。“教育即生成：生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”，“生成就是习惯的不断形成与不断更新，这是一个人秉承自持的重要过程”。[12]教育是一个既有历史性，又具开放性的自我创造者，教育的过程性由人生长发展的过程性所致，教育研究不能将焦点过多地集中在对“教育是什么”的追问上，而要更多地关注“教育如何生成”的过程，并在这种关注中把握教育的生成样态，寻找符合动态教育发展观的研究方式。在进行教育研究的过程中，我们要坚定一种信念：过程视野中的教育没有外在的目的，只有内在教育目的，即每一个教育行为都是为它自己而创造，每一个人都是为了他自己而创造，每一个部分都为整体的教育利益而努力，为了人的发展和谐地组织在一起。教育研究的目的在于超越知识，生成智慧。

第二，破除实体性思维的影响，强调教育结构中的关系。人只有通过沟通交往才能获得发展，教育研究必须要对影响沟通交往进行的每一个因素都进行关注。所以，教育绝不由一个个相互独立的“单子”因素组成，教育中的任何因素都处于与其他因素的互动关系之中，这种存在于教育中众多甚至不计其数的相互作用、相互反馈的关系赋予教育以复杂的性质。在现实教育中，教师、学生、教学环境等因素相互汇集、碰撞、缠绕、组合，生成一个新的教育事件，此事件随即又会成为下一个教育事件的客体材料，教育始终处在教育事件生成灭亡的循环周期之中。教育不可能被统一在客观与恒定的某种“规律”之下，进行教育活动必须以尊重教育中各种因素间的关系为前提。

第三，反对预设思维，强调教育的开拓性。人的成长离不开具体的情境，而人所遭遇到的情境总是千变万化的，面对复杂、变化的生活情境，教育研究的过程就不能是对种种预期计划的执行，而是伴随教育过程的展开而不断生成创造的过程，在进行教育研究的过程中，必须注意到，人的生长发展时刻在发生变化，因此，不能墨守成规，以某种固定的模式来解答人生所遇到的每一个问题，而应随着情境的变化有针对性地开展研究活动，如果仍视教育为固定的、僵化的活动，必然将导致教育研究的词不达意和易被误解，使教育研究重新回到临摹其他研究方法，而不是从自身出发探索教育本性的模式中去。

总之，在相对主义滥觞和规范论证阙如的背景下，[13][14]强调以生活和行动规范教育研究，并不是要在形式上对教育研究进行简约化处理，更不是故弄玄虚对教育研究的规范化论证披上神秘的外衣，当今天的部分教育研究在一定程度上仍然失范甚至无序时，重温这一研究及其规范，必然将激发起我们对教育生活的重新思考，并为教育研究的发展提供强大的内生动力。