山水印象 大美其文——再探文本解读的视角与境界

■长沙市长郡外国语实验中学 曾雅莙

从语言的表现形式来看，文本语言可以分为内部语言和外部语言，而文本解读既可以作为一种内部语言在教师的思维过程中“慢发酵”，激发课堂教学的思维火花，又必须作为一种外部语言呈现在课堂教学中。以内部语言与外部语言双重存在形式呈现思维活动过程的文本解读，究竟可以从哪些角度入手？又可以攀登至几重境界？对于同一篇文本，普通读者、个性化教师本体与课堂教学主导作为三种不同视角会有各自不同的角度，也会达到不同的境界。笔者引入禅宗中提出的“三重境界”（初参时，看山是山，看水是水；有悟时，看山不是山，看水不是水；彻悟后，看山仍是山，看水仍是水）。现在试图将三种不同视角与“三重境界”相结合并运用于文本解读中，试图破解文本解读的视角与境界之间有何关联？在此基础上，对我们的语文阅读教学实践实际指导意义在何处？等问题。笔者在此谈谈自己的浅陋之见。

一、普通读者视角——印象山水

阅读作为一种从文字到思维再达心灵的内部体验过程，甚至可以成为涤荡灵魂的重要方式，与普通读者的兴趣与心境相契合。从普通读者角度出发，最初的阅读是无功利的，是纯粹的。初遇文本，教师更应该以普通读者的身份进入从而获得纯粹阅读体验，即我们通常所定义的“素读”。“素读”文本时的获得感与体验感便更接近学生的阅读初体验。这是教师能够做到真正感知学生的重要步骤。以本真自我的慧眼“穿行在多重话语之间”，对文本语言保持着一种高度的敏感和警觉，去细细“倾听文本发出的细微声响”，一切感觉都是新鲜的。所感知的是文本的“概貌”，获得的更只是简单的文与情的“山水印象”。这也是学生在阅读初体验中所获取的。由于自身知识储备与思维方式的局限，大部分学生便在“浅阅读”中止步不前，无法获得深层的文字与情感魅力以及思维张力，这便是“看山是山，看水是水”的山水印象阶段。教师要做的便是保留山水印象，在自我突围后，引导学生进入另一重境界。

《去年的树》作为一篇童话体散文，小学教师喜欢用童趣的语言与分角色朗读来引导学生感受树与鸟儿的友情，但生命的变迁，生命形态的逝去才是这篇童话背后的深意。就当前的阅读教学而言，尊重作为普通读者所得到的阅读体验，由此顾及学生的阅读能力是“山水印象”这第一重境界的重要性所在。在保持“山水印象”的前提下即可保留阅读中的本真自我体验，才有可能通达第二重境界。由此，为了保留“山水印象”，总结一往的阅读经验，我们可以从以下角度出发：1.尊重年龄段特征，放松阅读心境。作为小学生，对于《梅花魂》这篇文章首先能直观感受到作者眷恋祖国的情怀。《少年闰土》的天真活泼，有趣真实也是小学生的第一印象。而到了初中阶段，《少年闰土》便成了《故乡》中那个木讷地麻木的中年闰土，这便是封建的社会对人的扭曲。在小学生的阅读视角和生活体验中，只能“见山是山，见水是水”，看到的就是第一重最简单的情感。我们不必去强求深挖，到了初中阶段，随着成长阅历的丰富，自然能深入。2.参照课标重点，进入基本解读。《藤野先生》《列夫·托尔斯泰》置于八年级上册“回忆性散文与传记”这一主题单元，教学目标为引导学生在阅读人物事迹中感受作者的深切怀念与伟大精神品格，在阅读中学习抓住人物典型事件来塑造人物的写作手法。所以在进行文本解读时，“山”与“水”即“人文主题”与“语文要素”缺一不可。3.品词析句，完成深入解读。《送元二使安西》是一首送别友人的绝句。教师往往盯住“劝君更进一杯酒就，西出阳关无故人”这一名句进行分析。其实不然，诗人的情绪在前面两句便铺展开来，娓娓道来。“渭城朝雨”下了细雨的清晨古城是送别友人的地点与天气，“浥”字为“打湿”之意。除了名句的直抒胸臆，还有情感的郁结。做好了前面两句的精心涵泳，以心会文，才能真正达到叶老所说的“一字未宜忽，语语悟其神”的解读境界。

二、个性化教师本体视角——独立山水

“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”刘勰的《文心雕龙·知音》中认为文章是作者的感触流露于笔端的一种表达。文字虽只是符号，却承载着作者的喜怒哀乐、人生见解、生命体验。作为读者，只有和作者对话，了解作者创作文章时所处的境遇、所经历的事件，体会作者当时的情感体验，才能读懂文字所蕴含的情感，读懂文字背后的内涵。作者作为普通读者中的一员，有着自己的时代背景、人生体验和阅读经验。在相关性的自我解读材料中，作者呈现出写作的直接目的和情感透射，这就是对文章的第一层直接解读，也是读者需要了解的“隐形读者”，更是走进“山”与“水”的独立存在。

浙江绍兴是鲁迅先生等众多人物的原型诞生地，在这片爱之恨之的乡土上，鲁迅先生利用小说人物嬉笑怒骂，将自己的人生经历、社会百态呈现以及对人与社会的思考融入其中，打上了浓厚的自身烙印。鲁迅将回乡的经历艺术地再现于小说《故乡》之中，并以章闰水为原型，塑造了闰土这个深刻隽永的人物形象。展现出辛亥革命后十年间中国农村经济凋敝、农民生活日益贫困的历史和那个时代的社会风貌。同样是《故乡》，小学生所读的《少年闰土》成长为中学时代《故乡》中的中年闰土。这些融汇了作者生命经历与体验的人物变迁便深深打动着读者，让学生感受到一种个性化阅读体验，由此便获得了“独立山水”。因为有着完善的知识衔接储备，也有着对比阅读的思维支撑，所以教师主体往往能够获得这种个性化体验，但处于小学阶段或中学阶段的学生则没有这样情感与视角的衔接能力，此时便需要作为教师引导，从“印象山水”到“看山不是看，看水不是水”的境界，而这中间的过渡桥梁便是教师主体的个性化本真阅读体验。

此时的解读便从简单、纯粹的升华为多元、灵动、丰富的，文本也就成了教师个体思维意志的体现。此时的“印象山水”已成为带有主观色彩的“独立山水”。

从普通读者的纯粹阅读，如何进入本真自我完成“独立山水”的构建，可以从以下几个方面进行教学实践训练：1.关注细节。如《散步》中两对父子关系的相互影射；2.挖掘文本意蕴。“言约意丰”“言有尽而意无穷”。语言在以排列组合的不同方式出现时，文本的意蕴层层跌出。

三、课堂教学视角——融合与回归山水

浸润满书馨香，教师调动所有积累、素养和心智潜心解读，实现“个性解读”后，并不是解读得越深越好，更不是舍同求异。应该是进入“个性解读”后，实现“山水”的自然融合与回归。教师应着眼于课堂教学的学生真实学情，回归到“为教学而解读”的真实状态。作为一个教学实施者既要深入解读文本，又要避免对文本过度解读而造成的教学目标缺位和越位现象，做到“有所为又有所不为”。可见，教师应该有明确的目标意识，在教学目标引导下，选择相应的教学内容，把课堂还给学生，从而实现“山水融合”与“回归”。实际的文本解读中最难把握的就是“度”，需要教师既保留初体验的“素读”体验，又提高到个性解读的高度，利用自己教学主导的身份进行融合与回归，从而把控到位。以下方法可以作为融合与回归的借鉴：1.深入浅出。《老王》在感受文革大背景下“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，又可以细细品读这种情感渗透在杨绛先生对细节的描写与选取的典型事件对人物的塑造中；2.拓展有界。《少年闰土》的课堂拓展中适当引入《故乡》中中年闰土的形象进行对比，从而凸显出少年闰土的天真活泼，见多识广，但要及时回归课文，回到课文中心。3.情理并重。古诗词的学习往往带有强烈的情感。《水调歌头·明月几时有》有着较为强烈的，作者对时光流逝的感叹与对思亲思乡之情。但诗歌除了情感的迸发，更有对“出世”与“入世”的理性思考；有对生命流逝的喟叹，更有对月圆人圆期冀的博大胸怀。教师在引导学生体会情感的过程中，要不忘适时将学生的思维引向理性思考方向，以做到真正的融合与回归。

作为教师只有基于普通读者、独特自我以及教师身份多种视角的文本解读，才能准确理解教学文本的内涵，把握编者的意图，了解学生的学情，制定出适当的教学目标，科学合理地选择教学内容和教学方法与策略，让教学文本真正成为学生学习语言知识，发展语文思维，提升语文素养的有用支架。从而让“山水”呈现出独属于学生的智慧光芒。