全外语授课教师跨文化教学的焦虑来源与应对策略

赵 倩

(北京外国语大学 德语学院，北京 100089)

焦虑是一种情绪体验。1844年克尔凯郭尔(Kierkegaard)在《恐惧与战栗》中提出焦虑这个概念，并首次将其定义为“一种模糊、弥漫的不安情绪”。而后，传统心理学将焦虑描述成一种“最终并没有对象的恐惧”，一种“对于某个无以名状的或甚至不足以名状的‘东西'的恐惧”。①Newman，Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castitto international，1991:69、70、69.

尽管焦虑可能使人产生不适当的行为和反应，如“存在性焦虑高的个体，其抑郁程度也会增加，同时高存在性焦虑会降低人的成就动机”②Hullett，M.A.A validation study of the existential anxiety sCale［EB/OL].［2018－07－01].http://eriC.ed.gov/ERICWebPortal/Contentdelivery/servlet/ERICServlet aCCno=ED377430.，但适度焦虑也有可能激发人的潜能和动力，正如现代心理治疗创始人纽曼(Newman)提出的“焦虑是一种适应性的情绪”③Newman，Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castitto international，1991:69、70、69.。生活在具有多变性、不确定性、复杂性和模糊性④Moskaliuk，Johannes.Beratung für gelingende Leadership 4.0 Praxis－Tools und Hintergrundwissen für Führungskraefte［M].Wiesbaden:Springer，2019:1－3.的生存空间里，焦虑成为了现代人“普遍的社会经验”⑤Newman，Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castitto international，1991:69、70、69.和生存常态。因此在现代工作和生活中，我们的目标不再是彻底消除焦虑，而是探索有效的措施将焦虑控制在可以接受的范围，利用适度焦虑对个体的有效刺激提升工作效能。

一、高校全外语授课教师中外跨文化教学中的焦虑来源

高校教师用全外语进行中外跨文化教学，普遍存在对项目和新课背景缺少足够了解、教学方法经验不足、缺乏专业自信、准备时间不充足等问题，面临授课内容、教学方法、全外语授课、师生关系理解和养成等方面的困惑与挑战。

(一)授课内容选择的困惑

高校教师的外语教学经验主要来自本科的语言类教育教学课程，对于用全外语进行跨文化教学的教师来说，当前还没有系统、完备的课程体系可供借鉴，因此，首先面临的是授课内容选择的困惑。由于经验不足、个人思想观点的差异等原因，教师对于课程的理解往往千差万别。以“跨文化管理”这门课为例，有些教师从“跨文化”的角度出发进行课程内容的选择，聚焦国家文化差异的比较分析。有些从“管理”的角度出发，认为“跨文化管理”这个名称是用“跨文化(沟通)”修饰“管理”，重心应落在管理学上，并以此做出相应的课程安排。还有些从“文化”与“管理”融通的角度选择教授内容。由此可见，对课程名称的不同理解，干扰了课程内容的科学设计，也造成了课程内容的混乱与交叉，很容易对学生产生误导。

(二)教学方法选择的难题

教学方法的选择是教师面临的另一个重要问题。跨文化教学的授课对象是个性不同的群体，因此课程并没有固定的模式。同时，由于大部分教师没有长期在外语国家学术圈子里的工作经验，对外国学生说话直接、喜欢提问、乐于表达不同意见、善辩并且具有批判精神①SChroll－MaChl S.DeutsChland［A].In:Thomas，A.，E.－U.Kinast，S.SChroll－MaChl(Hrsg.)HandbuCh Interkulturelle Kommunikation und Kooperation，Band II:Laender，Kulturen und interkulturelle Berufstaetigkeit［C].Goettingen:VandenhoeCk&RupreCht，2003:72－89.的特点往往把握不准、准备不充分，容易造成教学方法选择的不当。例如，特隆彭纳斯(Trompenaars)在《文化踏浪》中这样描写了自己作为客座教授在德国大学授课的情形:德国学生们先是用问题把他“轰炸”得“遍体鳞伤”，而后又心安理得地期待他这具“僵尸”下周仍旧会欣然前去给他们上课。这和中国敬畏师长的学术文化大不相同，外国学生的这种性格文化特点必然带给授课老师无形的压力。此外，学生们的个性因素、掌握的知识、积累的经验以及喜好也是另一个影响师生跨文化交流的重要因素。只有深刻把握不同国家学生的民族特点、文化特点、群体特点和个性特点，才能较为合适地选择教学方法。

(三)全外语授课的语言挑战

跨文化教学的教育对象是以外语为母语的外国学生，因此教师承受着授课语言上的先天劣势。由于专业外语表达和日常交流的语言体系相去甚远，这就要求教师既要专业化地表达授课内容，又要兼顾交流的通俗顺畅，同时，还要随时应对学生的即兴互动。因此，这对母语为汉语的外语教师来讲是一个考验，要求教师具备非常好的专业储备、知识沉淀和心理素养。如果教师专业外语表达方面存在欠缺，那么授课语言的困扰会更加突显，上课的压力和心理困扰就会很大，极易产生授课焦虑。很多学外语出身的人似乎有个通病，就是特别关注语言的表达形式，授课更是如此。一旦外语表达不够漂亮，甚至出现纰漏，便会产生慌乱、沮丧、自卑、自责、自我否定等消极心理，有时甚至会因此影响下一步教学内容的传达。

(四)师生关系理解与处理的难题

师生均是跨文化教育的参与者，教育是一个互动的过程，因此，如何理解并培养健康、和谐的师生关系，是跨文化教学需要处理的一个重要问题。处理得是否得当，将影响甚至决定教学是否能够成功。

中国的传统是尊师重道，教学多采取教师主导的方式，但外国学生对教师角色地位、师生关系、教学方式及学生共决权问题有着不同的理解与期待，这种反差在师生互动中构成了不确定因素，从而使跨文化师生互动出现平等但却冷漠的状态。例如，德文也和中文一样，有“你”和“您”两种称谓，但中德两种语言对两个称谓的应用却不尽相同。在中国，教师称呼学生为“你”，学生称呼教师为“您”，这种不对称的称谓在中国司空见惯②LIANG Yong.HoefliChkeit im ChinesisChen［M].MünChen:IndiCium，1998:92－94.。而在德国，交际双方的称谓是对称的:如果用“你”则双方都用“你”，如果用“您”就都用“您”。德国大学师生间的称呼大多是“您”。①Günthner，Susanne.Diskursstrategien in der interkulturellen Kommunikation.Analysen deutsCh－ChinesisCher GespraeChe［M].Tübingen:Max Niemeyer Verlag，1993:84－86.因此，教师如果沿用中国式的称谓，外国学生常常觉得奇怪，似乎师生关系被这个“你”字生硬地拉得过近，少了师生间该有的距离感，彼此之间的关系变得“不真实”起来。同时，由于德国学生有明显的自主意识，教师常常因无法引导学生的课堂行为和思维而导致课堂松散、无序，甚至于陷入混乱，有时需要因为外国学生的所谓“合理”的意愿而放弃自己的某些主张。这种方式虽然能够获得学生的一时好感，却对教学造成了损害。在教学中教师应该有所坚持，在兼顾学生兴趣和意愿的同时，通过和学生平等地讨论彼此都能接受的方案，以这种方式来坚守教学方案、教学内容和教学方法上的立场和主张。

(五)现代社会和教育模式的综合挑战

以往，教师们根据高校的类别以及学科和专业的明确定位拥有确定感和秩序感，角色明晰、职责固定，稳定的工作内容维持着稳定的心态。而今在互联网时代背景下，随着社会转型、教育资源共享以及生活方式的多元化，高校教师无法轻易实现“知识与权威的统一”，即知识权力向教师权威的自动转化。互联网时代打破了教师对知识的垄断，教师在教学过程中不只传授知识，也须从学生那里获取知识。在跨文化教学中，师生间的等级关系更为扁平化，重心甚至向学生一方倾斜，教学上面临着新的和更高的要求，“知识高度分化、交叉与综合，各种学院林立，学科重组、专业越来越多样”，②郭德侠，楚江亭，时广军.大学教师存在性焦虑研究:资本的视角——基于北京A大学教师群体的实证分析［J].教师教育研究，2019(4):64.而这一切很容易引发教师的焦虑。

三、高校全外语授课教师中外跨文化教学应对焦虑的策略

(一)焦虑应对

在跨文化语境中有效应对焦虑也是一种跨文化能力，因此，可以根据跨文化能力的三个层面③Müller S.&GelbriCh K.Interkulturelles Marketing［M].MünChen:Vahlen，2004:794.:认知、态度和行动层面梳理焦虑应对策略。

1.认知层面

焦虑的应对策略在认知层面上主要包括了解中外学术文化特点和熟悉专业外语两个方面。

一是了解中外学术文化各自特点。加尔顿(Galtung)曾对撒克逊式、条顿式、高卢式和日本式学术风格进行了描述和对比。例如，相对于和中国学术风格十分接近的日本式风格，以德国为中心的条顿式风格的特点是:“严格”“两极分化”“无幽默感”和“理性”。④Galtung，Johan.Struktur，Kultur und intellektueller Stil.Ein vergleiChender Essayüber saChsonisChe，teutonisChe，gallisChe und nipponisChe WissensChaft［C].In:Jürgen Bolten/Claus Ehrhardt.Interkulturelle Kommunikation.Sternenfels:Verlag WissensChaft&Praxis，2003:155－170.教师只有对自己的学生所在国家的学术文化进行深入、全面的了解之后，才能较好地选择授课内容、授课方法，比较从容地组织教学。

二是把握中外师生对教师角色理解的不同。中国学生偏重等级观念，德国学生更重视平等。⑤LUO X.Lernstile im interkulturellen Kontext.Eine empirisChe UntersuChung am Beispiel von DeutsChland und China［M].Wiesbaden:Springer FaChmedien，2015，150.中国传统读书人追求修德求道，其为师之道与现代职业化教师的为师之道有所不同。蔡元培曾批评近代职业化教师只注重知识传授，却轻德行修养，致使师徒之间的感情一落千丈的现象，他认为，“教者除上堂演讲外，不复注意被教者之进步受益与否；被教者遂亦不发生感情与教者接洽。至使学术之授受，同于商铺之买卖，实为不良之现象。”①中国蔡元培研究会.蔡元培全集(第3卷)［M].杭州:浙江教育出版社，1997:481.意即，教师职业化进程中，师生之间的关系仿佛变成了商店里的买卖关系，教师是售卖者，学生是采购者，而买卖的商品便是知识。而德国教师职业的形成更彻底地基于学术的职业化，职业化后的知识人要按照现代学术体制从事知识生产，以知识为稻粮谋。学生也是如此认为，这正是现代职业化教师角色的写照。

因此，在中国，学术的职业化不像很多西方国家那样彻底。中国有些教师在受到教师职业化思想的影响之余，头脑中往往仍旧根深蒂固地保持着部分传统知识分子的为师之道。当怀着这样的观点面对德国学生时，可能会因为难以实现传统的为师之道，无法维护传统的师道尊严而感到受挫并产生焦虑。因此，教师有必要从认知上了解自身的传统思想，同时也了解外国学生对教师的教学诉求，以便在此基础上引导学生，达成双方之间的某种平衡。

三是加强专业语言能力，提升自身专业语言素养。母语为汉语的外语教师不可能像外国学生那样天然地使用外语，但教师可以通过各种途径的训练不断地获得提高。多聆听、多阅读、多讨论，均是比较有效的方式，通过日积月累的训练，熟练掌握交际语言和教学语言，并实现自由切换，才能实现在教育中交流，在交流中进步。

2.态度层面

焦虑是“没有对象的恐惧”，②Newman Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castilo international，1991:70、69.是一种内心感受，因此心态上的应对策略也十分重要。

首先要自信，这对进行中外跨文化教学的教师非常重要。教师应当利用各种机会提升自己在专业和外语方面的自信。无论是在坚持自己的教学主张，在与学生进行专业论辩，还是在坚持学校的规则以及和外国学生日常交流的时候，都应该表现出自信。一个拥有专业自信的教师会赢得学生更多的尊重。

其次，要保持平常的心态。社会心理治疗创始人纽曼曾指出，焦虑是“一种适应异化的情绪或态度”。③Newman Fred.The Myth of PsyChology.［M].New York:Castilo international，1991:70、69.适度的焦虑是有益的，它刺激专业教师不断寻求更新或改良。既然跨文化教学中总会出现不熟悉因而难以把握的情况，那么调整心态，从心理上将适度焦虑看作常态，则既有利于身心健康，也有助于工作效能的提升。

再次，对自己提出合理要求。教师自我要求过高会导致不必要的焦虑。④李梓袆.对外汉语教学中汉语教师产生焦虑情绪的原因分析［J].职业卫生与健康，2019(1):98、97－98.专业教学效能的提升是一个循序渐进的过程，跨文化互动中教师与学生之间的相互适应和接纳也是一个渐变的过程，意欲一蹴而就的尝试只会徒增心理负担。而且教师不必将外国学生的正常提问或质疑视为对师道尊严的挑战，学生对某个专业问题具有更为独特的见解时，应平等视之，平常待之。

3.行动层面

师生间教学互动不和谐，如学生上课不配合或者学习积极性差都容易让教师认为学生不喜欢自己，并因此产生焦虑。⑤李梓袆.对外汉语教学中汉语教师产生焦虑情绪的原因分析［J].职业卫生与健康，2019(1):98、97－98.在中外师生互动中更是如此。因此保持师生间的协调互动，有利于降低教师的焦虑感。尽管教师在跨文化教学活动中的行为方式必然会受到中外学术文化的影响，但由于行动的功能性价值在于它须在具体情境中解决具体问题，所以具体的教学情境以及教学互动者的个性化特点必然会对双方行动产生影响，并继而决定跨文化沟通是否融洽。因此在跨文化教学互动中，中国教师还应关注教学场域，包括学校的规章制度、约定俗成的做法，并通过和学生课上课下多交流，了解他们的个性化因素，如性格特点、知识体系及学习习惯等，以此指导自己的行为。同时还应注意，跨文化互动从来都不是一方对另一方一味地迁就和忍让，而是师生双方有分歧时可采取摆事实讲道理，平等协商，相互妥协的方式以求接近，只有这样才能保持交流的顺畅。

(二)教学革新

在教学过程中，教师应根据自身条件和学生特点，钻研专业，向国内外及校内外专家取经，在克服自身专业不足的同时，策划并实施一系列教学革新。

1.根据课程教学体系及教学目标对教学内容进行定位和聚焦

中外跨文化教学中，课程内容与教学目标的匹配至关重要，任课教师之间必须充分交流和了解，相互支持，否则只会事倍功半。如，课程名称的选择与教学内容的定位和聚焦息息相关，教师有必要首先根据实际教学目标及授课内容推敲课程名称。版本的选择也很重要，尽量选择适合、贴近外国人表达方式的专业版本。

2.教学内容上求异求新

求异指的是在保证大的框架体系一致的前提下，教学内容区别于外方，力求双方能够相互补充、相辅相成。中方课程应以中国文化和国情为立足点，将其特点融入到教学内容当中，探讨其对课程主题可能产生的影响；同时关注中外对比，在对比中既注重差异也注重共同点，教学内容的总体目标应是借助文化多样性获取跨文化协同。因此，应适度借鉴国内外先进的教学内容体系，但目的不是生搬硬套，而是参照其体系框架突出中国特色。

求新指的是注重追踪学科前沿，收集最新文献、资料。外国留学生更习惯也更愿意阅读最新的专业文献资料，这一点对中国教师是一个挑战。可以在外国或者通过外国大学账户获取外文的前沿性学术成果，满足学生求新的要求。鉴于英语文献更容易收集，所以部分非英语专业使用英语文献也是个可行的办法。

3.尝试多样化教学方法，促进师生交流互动

与中国学生相比，德国学生的学习方法更为多样化。①Sun Jin.Die Universit t als Raum kultureller Differenzerfahrung.ChinesisChe Studenten an einer deutsChen HoChsChule［M].Frankfurt am Main:Peter Lang，2010.他们更习惯在交流互动中学习专业知识，喜欢在课堂上自由问答，甚至争论辩论，平等交流。为了给他们提供自由发挥的机会，可以采用诸如学生报告、课堂问答、课堂辩论、访谈企业专家、与其他国家的学生进行网络推演等教学形式。这既能活跃课堂氛围，提高学生的上课热情，也能提升教学效果。

总之，使用全外语进行中外跨文化教学，无论教师的理论水平、专业能力、心理素养如何，由于面对的是来自母语为外语的由不同个性、背景、需求组成的学生的集合，始终面临着中外文化差异和交流问题的困惑，因此完全消除焦虑是不可能的。这需要教师结合自身情况，针对学生特点，探索适合自己课程的教学理念与教学方法。