以戏塑人

刘阳

“新基础教育”研究提出：“应关注学科的育人价值，推动课堂教学的转型、转向与改变——从‘教书’走向‘育人’，从知识传递走向生命价值的挖掘与提升。”从学科育人的层面实施英语教学，是英语教育教学改革的研究重心。教育戏剧（Drama-inEducation）具有过程性、即兴性以及全员参与性等特点，“学生即兴表演，教师即兴回应。它不以表演为目的，而是通过创造性的戏剧过程，促进参与者在认知学习、个性与社会性等方面均获得发展。”如何将教育戏剧自然融入英语教学中，建构具有学科育人场域的小学英语教学值得进行深入思考。

新课改强调，要依据学生的兴趣和认知水平开展英语教学工作，高度重视学生语言的综合运用能力和水平，作为教师，应不断开发并引进贴近学生现实生活、能够引起学生兴趣的英语教学方式，并为之提供相应的英语学习资源。但在日常英語的教育教学中，仍旧主要是以教师讲授为主、学生被动接受的课堂教学形式，学生的自主探究、互动体验以及协同创造少之又少，学生深层次的兴趣、思维和情感难以得到有效激发，从而缺乏主动探索知识、发现生命意义的能力。

1.重知识，学习去情境化

英语是一门语言学科，但部分教师在课堂教学中忽略语言的本真，弱化英语口语交际的比重，对学生的评价重心放在结果层面，过分关注语言知识和语言技能的掌握情况，忽略学生在真实情景中运用语言的能力。学生习得语言的环境缺乏真实情境的创设。

2.重教材，过程离身化

重视教材，能够帮助教师把握总体方向。但照本宣科的做法易造成英语学科育人功能的异化。教材是教学过程中的重要组成部分，基于教材所进行的教学实践应具动态性。一味照搬教材，忽略教材之间的内在关联，将不可避免地造成教育过程的不完整性。

3.重教学，育人价值弱化

英语学科具有较强的实践性和人文性，其本身在思维、文化等方面具备丰富的育人内涵。教学过程中只关注“教”的形式，弱化培养素养的行为将严重弱化该学科的育人价值和功能。文化的传递是手段，“育人”才是最终目的。“教”与“育”相融合，学生最终获得幸福的人生才是学校教育的根本目的。

教育戏剧通过“戏剧方式对学生进行一些认识社会、思考人生、选择生活及自身素质修养的培训”，借助“体验”使学生进行精神世界的建构，从而提升其批判力、创造力、合作力以及自我认知、价值观的能力。教育戏剧和英语学科的融合是自然而然的关联。但教育工作者在实际的践行过程中却易于以偏概全、割裂二者之间的深层意蕴。造成这种结局的观点有二：其一，认为教育戏剧即为戏剧教学法，将之简单而又直接地作用于教学实践中；其二，认为英语学科的本体地位不可动撼，教育戏剧的运用是辅助作用。事实上，二者以“艺术”贯通，戏剧培养美感和艺术，英语教学属于教育的艺术；二者的终极目的均为促进人的生命成长，二者在本质上具有相似性和共通性。因此，应以综合式和融通式的全局观念实施英语学科教学，避免走向程式化、单纯表演化的误区，促进二者深层次的融合，成为教育的艺术。

1.创设情境——联结个人生活经验

情境认知理论认为：“知识具有情境性、协商性的特征。学习具有情境性、社会性的特征。要将学习活动抛锚在真实的知识生成和应用的情境中，促进学生在情境、实践中建构知识。”英语学科的教学兼具人文性与工具性，需要在生活化的情境中培养学生听、说、读、写等综合素养以及理解精神世界和现实世界的能力。在英语课堂中深层融入戏剧元素，为学生创设主动参与的教育情境，并与教育主体的个人生活经验相关联，从而给予学生质疑、尝试和探究的机会，培养学生的思维品质，涵养人文精神，提升文化自信。

2.激发兴趣——开发教材“隐喻”功能

教育戏剧融入的英语课堂运用“角色扮演”“韵律歌谣”等戏剧化表达方法，从而使静态的教材变得更加丰富，更加贴近现实生活。彼得·史莱德（P. Slade）提出：“戏剧扮演的两种样态为意识投射性扮演（projected play）和人物扮演（personal play），身体大多是静止的，人可能是躺着、蹲着、跪着，或是坐着；而理念或是内心的梦却投射到非属自己的目标物上。在这个活动中，生命就在此目标物上进行着，可能有强烈的爱、情绪或重要的想法伴随其中。”学生全身心投入其中，了解剧本、汇编台词、角色代入，在参与和实践中从多个视角感知、了解、领悟、思考教材的“隐喻”内涵，通过“出戏”和“入戏”，打开真实情境中的事件，探索其中人物的境遇。学生个体在充满层次感和阶段性的实践中获得个体发展。

3.鼓励合作——塑造完整健全人格

教育戏剧为英语课堂提供了多种习式和剧场模式，引导学生共同参与、相互交流、彼此合作，从而在不知不觉中促进学生情感和品格的培养。打破原有舞台的概念，教室、走廊甚至是操场都可以随时变为“剧场”；教育主体学生参与其中，编、排、演、观集为一身。学生的认知与实践相融合，主动探索解决问题的方法，个体之间相互协调、相互适应、相互合作，以“人”育“人”，将他人融入自身，经历一系列的转化和动态生成，感受团队的整体性和合作性。与此同时，自身的责任意识、创造力与潜力获得最大化发展。

教育戏剧的运用需“扎根”到英语课堂之中，基于学生需求，从研读教材文本、完善课堂教学过程，再到评价反思、作业设计，是逐层深入、自然融入的过程。学科教育教学促进育人的本质在于丰富学生社会、文化和精神三个层面的体验，使之完成从自然人到社会人、精神生命的蜕变。基于此，笔者从英语教材到丰富英语课程，从英语知识技能的学习到建立正确的情感态度价值观、文化自信，尽可能全方位、多维度建构学科育人导向的英语课堂教学场域。

1.角色代入——让语言知识技能可固

教育戏剧强调为教育主体创设情境，通过切身体验、主动探索、合作创造促进学生综合能力的提升。作为语言学习的关键环节，如何利用教育戏剧巩固语言知识和技能值得深思。在教育戏剧的本质内涵中，“人”即一切的核心，万物以“角色”为始。因此，在英语课堂学习中，只有当学生从内在需求的角度全身心“扮演”到语言知识和技能的学习中时，学习方能最大化。大卫·戴维斯认为：“只有当学生以戏剧为媒介找到个人生活和角色生活之间的联系，在角色中找到彼此联系的方法，也让所有人在角色中找到自己跟戏剧主题的联系，才有可能产生真正的兴趣和投入感。”因此，培养学生形成角色意识，主动选择自己喜欢的文本角色，对之思考、演绎、体验和创造，从而建构符合自身经历，能够自如运用语言知识的“新世界”。

例如，在执教2AM4U3 In the forest时，基于学生已学习过farm animal和zoo animal及其他校本有关动物绘本故事的事实，大部分学生能够说出常见动物的英语名称，并能对其颜色、外貌、特征、能力等进行简单描述，也能够尝试讲述、表演简单的动物绘本故事。因此，在执教本课时，要给予学生进入角色并进行自主选择的权利。将全班进行分组，学生选择感兴趣的动物角色，以第一视角參与故事的开展。故事开始之前，根据图片提示：学生根据自身角色猜测两边的小队长是谁，各个小队的成员分别又有哪些，推断两位队长分别会选哪些动物作为他的成员……

整节课在依托教学语境的基础上，用虚拟的角色分配激发学生进行联想，结合独自的生活经验，主动探索，发现问题。

2.互动体验——让学科素养可见

读者剧场是教育戏剧和学科育人相融合中最具深度内涵与创生价值的综合转化路径。教师将课时的教学设计、目标设定、教学过程和评价反思以随处可设的剧场为背景，英语学科教学本身所具有的独特育人价值以点状式进入读者剧场，通过读者剧场的润饰，以结构化和综合化的形态产出。

读者剧场（Readers Theater，简称RT）是“在有书面材料的教学过程中，以提高学生的口语和阅读能力为目的而进行剧场表演形式的教学。”读者剧场的实践多用于协助母语教学的过程中，即通过一定的方法辅助学生掌握和巩固学科内容，符合当代教育大趋势的发展，有效利用读者剧场可促进学生英语学科素养的提升。“在演出期间可以随时或预设打断和参与节点，带领学生以角色身份进入戏剧情境，即兴扮演，鼓励孩子去参与探讨。”读者剧场较为灵活、自由、多样。立足英语学科的背景，读者剧场将被动接受的知识点、师生之间的对话转变为精心策划的表演以及表演者和观众之间的互动和体验。

例如，《牛津英语（上海版）》1A第四模块的主题为The natural world，本模块的三个单元分别为Unit 1 On the farm、Unit 2 In the zoo和Unit 3 In the park，通过一个模块的学习让学生体会到大自然的美好。基于教学基本要求、教材以及学情，笔者将本单元的语用任务设定为借助文本和Kitty的相册，扮演角色介绍长风公园的相关景色。根据学情分析：一年级学生好动、乐于模仿。运用读者剧场的方法将教学活动设置为以儿歌、童谣、动画、歌曲等角色扮演的主要形式（如图1），教学过程凸显童心和童趣、情趣和兴趣，以帮助学生在轻松有趣的活动中体验并感受英语语言。

3.协同创造——让思维能力可促

以教育戏剧为载体的英语课堂教学实践，能够让学生在互动中掌握知识的精髓，建立自我概念，形成正确的价值观和认知态度。“教育戏剧中至少要由两个或者两个以上的角色在情境中进行互动探究，互动交往关系蕴藏着巨大的构造力量和生成力量。”个体主动探索并参与其中，基于角色进行思考，结合自身的生活经验与之对话和互动；与此同时，观看他人的表演，思考并反思自身行为，明晰社会共同体中的法则以及个体利益相关者的责任，从而改善自我行为，挖掘自身潜力，敢于发现和创造，在合作中思考，逐渐形成自由、开放、健全的人格。

例如，在进行the Little Mermaid绘本故事编排时，教师的角色不再是引领学生发掘作品意义的主导者，而是鼓励学生通过交流与协作去理解、去观察、去思考、去探索与发现。学生成为真正意义上的主导。他们的见解被尊重，被接纳。从同伴交流到小组合作，最后回归到个人反思，学生的思维也在教师的引导和同伴的互相交流中得到提升（如图2所示）。由于大部分学生课前已了解该童话故事（中文版），因而Pre-task环节请学生在post-it（即时贴）上写出对主人公的印象。最初学生所能够描绘的单词较为简单，如beautiful，pretty，beautiful voice等。通过同伴交流、小组合作与展示，在教师适时的引领下，学生结合自身固有经验层层推进，逐步关注到更深层次的人物品质，如love，kind，sacrifice等。在集体智慧的催发下，学生从外在感受到内在感受的迁移，学生的思维能力获得锻炼与提升。

4.可视化评价——让精神品格可塑

在所创设的情境中，学生结合自身经验，自主探究并选择角色，在与他人交流与合作的过程中进行持续性的主动学习、剧本创编、思考改进、展演等，最终以可视化的形态——正式展演呈现在他人面前。作为“观众”的学生和教师观看、评剧。对学生而言，该行为是进一步感知和理解单元整体内容、获得审美的过程；对教师而言，则是进行适时引导和评价的过程。学生的年龄特点、语音语调、声音形体是评价的维度，学生的兴趣点、学习习惯以及成果同样是进行过程性评价的观测点。

与此同时，多样化的展演丰富了学生们的审美情感，并为其形成审美能力提供先决条件。可视化的展演过程以英语口语为主，符合角色饰演人的性格特征，一定程度上能够提高学生的审美鉴赏力。为不断提升展演质量，教师往往会带领学生进行更高层次的作品欣赏和展演，对于扩大学生的审美视野和审美人格的健全提供了坚持的基础。

以牛津英语上海版1AM4U1 On the farm第一课时的教学为例，根据学情分析，教师用清晰、简单的语言，加之服饰和环境的设置，模拟创设真实的农场生活，以引导一年级学生快速进入角色。基于课标和教材，设两课时的话题：My farm、On the farm。融入教育戏剧，学生扮演Kitty、Eddie等参观农场，在模拟的情境中自然习得语言，内化语言，提升能力。

通过小组展演，评价伴随激励学生。课堂观察、提问、扮演与反馈等作为评价的不同维度。考虑到一年级学生的特点，从学习兴趣、学习习惯和学业成果三个维度进行评价。在学习核心词汇chick、duck、cow、pig的同时，学生不仅要说出象声词Moo、Quack等，还要模仿小动物的动作。课堂练习设计阶段，教师对学生的语音、语调、声音和形体等方面进行评价。在Post-task环节，通过自主选择动物展演的活动方式，在输出语言的同时，巩固核心词汇的音和义，深刻感受欢乐的农场生活，与此同时，学生的审美趣味和审美期待得到了满足。

总之，在学科育人的大背景下，重视英语学科语言文化的本质和培养学生综合素养的内核不会改变。英语教学应始终坚守育人价值的本真，稳固英语学科培养学生综合素养的目标，构建“主题丛”单元课程内容，贴近学生生活经验，创设高质量的情境，关注个体差异，分层精准指导，建立纵横交织的英语学习场域，使学生的语言学习始于课堂，浸润在课程的实践中，最终回归于日常生活，使学生成长为完整而又健全的人。