高中与高校在综合素质评价实施中的程序“断裂”与衔接

栾珺玄 程岭

在我国，教学评价经历了漫长的历史发展过程，教学评价的方法与功能在不断丰富与完善，21世纪的教学评价更加注重评价的发展性与综合性。2006年，教育部要求中小学实施综合素质评价，经过10余年的推进与落实，中小学生综合素质评价的相关工作取得了许多成就，特别是2014年国务院发布了《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》，明确提出“评价要能反映学生德智体美全面发展情况，并作为学生毕业和升学的重要参考”。至此，我国确立了中小学生的综合素质评价在新高考改革中的地位，该评价结果也成为高校招生录取的重要参考。为推进上述实施意见的落实，同年12月教育部专门发布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《评价意见》），框定了普通高中综合素质评价的基本内容，确定了基本程序。但是，在具体的实施过程中也出现了一些问题：《评价意见》虽然指明了综合素质评价的基本程序，即真实记录、整理遴选、公示审核、形成档案、材料使用，但高中“形成档案”和高校“使用材料”之间并不能自然衔接，即高中与高校在综合素质评价实施中存在程序上的“断裂”问题。高中与高校之间的工作难以衔接，给高中的评价工作以及高校的招生工作带来难题。因此，探明并积极解决这一问题是完善综合素质评价工作的重要课题。

一、高中与高校在综合素质评价实施中程序“断裂”的表现与原因分析

综合素质评价作为制度，主要的运行流程是高中学校结合学生的在校表现，向高校提供一份真实且完整的学生发展状况材料，以便高校能顺利接收适合的学生接受高等教育。这一流程的关键是高中学校进行评价，高等学校参考评价并接收学生，但在实施过程中，高中学校提供的学生档案与高等学校真正需要的评价存在不同程度的矛盾。两个过程间欠缺一个可以调和这种矛盾的“桥梁”，这就是所谓的程序“断裂”。这种程序“断裂”的表现，可以总结为以下四个方面：

（一）发展与选拔的功能对立

发展和选拔是教育评价的两个基本功能。发展性指通过教育评价获取学生的发展现状，并对其进行分析以改进与完善个人的发展。选拔性指通过教育评价对学生的能力进行排序，筛选适合于某项工作或是进一步学习的个体。前者重过程，后者重结果；前者突出动态性，后者突出静态性；前者要求可持续，后者关注即时性。在古代社会，随着科举制度的诞生，考试逐渐成为教育评价的主要手段，评价的选拔功能逐渐占据统领位置，并一度成为评价的唯一目的。但是，不同于古代教育时期对学生个性发展的扼杀和摧残，近现代教育家开始关注儿童的自然发展和个性生长，并在这个过程中发生了学生观的转变。过去将学生看成是“小大人”，而现代教学观认为儿童是“发展中的人”[1]。这种学生观的转变意味着人文精神的不断觉醒，特别是人本主义教育思潮的出现，对人的价值和人的发展需要的强调，使得社会各界开始意识到学生的发展性、个性与差异性，以英国为首的西方发达国家在20世纪80年代末提出建立发展性教学评价制度，使教育评价向发展性转变[2]。

长期以来，教育评价的这两个功能在地位上处于稳定状态，两者间的冲突性不明显。随着“学生是发展中的人”的观念深入人心，高中学校也将学生的发展作为日常工作的重心，综合素质评价的目的是为了帮助学生获得反馈并完善自身发展，最终提供的综合素质评价材料也必然着重学生发展层面。但是对高校而言，综合素质评价的目的就是筛选适合于本校的人才。于是在综合素质评价的实施中，教育评价的两大功能在高中与高校两者的衔接中产生了问题，主要表现在高中重发展，而高校重选拔。重发展的高中提供的评价材料不能完全满足高校对学生各方面表现的关注程度，高中阶段的发展性评价并不能完全适应高校的选拔标准，因此便出现了衔接处的断层。

（二）过程与结果的模式冲突

自建构主义学习理论诞生以来，人们将学习划归为一种经验建构的过程，学生通过新旧知识间的联系，不断建构自己的认知体系。过程性评价是基于构建主义学习理论而诞生的一种教学评价模式。从该学习理论出发，学生不再是被动的知识获取者，而是主动的知识建构者，知识构建的过程即学生自我发展与完善的过程。受到建构主义学习理论的影响，学生建构知识的发展过程成为中小学教育的重点，特别是高中阶段，学生自我意识的崛起、自我教育能力的提高、认知水平的完善充分赋予了学生自我建构的基础，成为其自我发展的关键期。在此情况下，高中对学生实施评价的过程中更加重视学生的发展过程描述，着眼于学生在校期间的长期表现。

但是对于高校来说，他们主要关注的是学生在经历了中小学长期多元的教育后取得的成长经验，学生的发展过程则不是主要的关注点。过程与结果本不冲突，我们既要加强对过程的把控，又要获得相适应的结果，但二者之间的关联并不对等，即优良的教育过程并不能完全获得优良的教育结果，反之亦然。在综合素质评价的过程中，重过程的高中教育评价往往模糊又宽泛，学生的成长过程是曲折多样的，为了能够对学生大的发展进行全面描述，不可避免地需要选择并整理学生成长的各种活动记录和典型事实材料，这些材料对于高校评价而言，工作量巨大且使用不便，并不能被高校充分认可。

（三）质性与量化的方法矛盾

质性评价是使用质的研究方法和范式，运用描述的方式对学生的学习过程与成长经历进行评价的方法。不同于传统的终结性量化评价，这种评价方法的重点是能够系统检查学生的优缺点，从多个角度入手，把学生学业过程中的现有状况及其发展变化过程联系起来，侧重观察和衡量学生的表现，关注学生的内心情感、意志的激发。这样的评价方法与发展性评价和过程性评价是相辅相成、相互联系的，关注学生的学习行为和过程，是较为科学与公正的评价手段，也是当前高中教育倡导的评价方式。

量化评价，顾名思义，是一种对学生各方面发展以数量化的形式表示的评价方法，该方法最大的优势是便于对学生的发展现状和结果进行筛选与排序，这是高等学校在选拔学生的过程中最需要的、也是使用起来最得心应手的方法。质性的评价方式并不利于其对学生进行挑选，学生的发展过程是无法直接对比的，高校招生需要从众多学生中选择最优秀的学生，其中的竞争性不言而喻。因此，在方法层面上又产生了高中与高校间的矛盾，难以实现程序上的顺利接洽。

（四）主观与客观的要求互斥

在《评价意见》中，虽然没有明确综合素质评价的主题，但评价过程的基本步骤要求由学生和教师完成。同时，学生自我评价能力的激发与培养也是高中阶段教育的重点，是学生自我意识崛起的重要表现。自主评价成为综合素质评价的一大特点。对学生多方面的评价如何综合成一个整体结果，各方对学生的评价如何综合成一个整体结果，是综合素质评价的难点[3]。更为困难的是，在对学生开展综合素质评价的过程中，缺少监督机构，这样评价活动很难不受到权力、人情关系的干扰，使得最终评价结果的效力大打折扣。

在高校的评价过程中，客观性是不言而喻。来自不同地区的学生之间的公平竞争一直是高校选拔人才不可忽视的要点，也是实现社会公平、教育公平的重要内容，学生与学校为了提高被高校选中的概率，难免有一些失真的材料和虚假评价。因此，为避免学生评价材料的主观性影响，高中学校提供的材料对高校来说只具备有限参考价值，高中学校的工作绝大部分成了可有可无的“废料”，极大打击了其积极性。高中与高校间的矛盾难以缓和。

二、高中与高校在综合素质评价实施中程序“断裂”的实质探究——育人与选人的矛盾

高中与高校在综合素质评价实施中的种种矛盾与冲突，实际上是来自于二者所处地位与角度的差别，也就是育人与选人的矛盾：前者着眼于学生的长远发展，关注内在潜能，要求模糊宽松；后者则着眼于学生的发展成果，关注选拔竞争，要求迅速精确[4]。具体看来，可以概括为以下几个方面：

（一）全面发展的培养理念与人才遴选的现实需求对立

发展与选拔的功能对立实际上是全面发展的培养理念与人才遴选的现实需求对立。评价，特别是高利害评价的导向作用是有目共睹的。在我国的教育体系中，中考、高考被称为“指挥棒”，逐渐成为直接的、可视的、不断被强化的教育目标。评价之所以具有如此重要的导向作用，是因为它可以理解为价值的动词形式，体现了人们珍视的价值[5]。换言之，评价总是能通过其自身体现某些价值，当价值不通过评价加以彰显，就容易被忽视[6]。我国对立德树人、五育并举的认识不断深入，对学生全面发展的要求越来越清晰和落于实际，这种价值必须体现在教育评价中，才能唤起人们对该价值的重视与认可。于是，综合素质评价逐渐开始在我国形成体系，10余年间不断进行理论探讨与实践试点，全面发展、综合发展成为基础教育界主流的育人观念。

“全面而有个性发展”是综合素质评价的核心旨趣，解决好“全面”和“个性”二者间的关系需对其有科学而充分的理解，但学界也多主张综合素质评价似乎应该关注或强调对学生个体综合素质的现实状况进行尽可能全面系统的描述[7]。但是，相对立的是高等学校人才遴选的过程中对学生某些个性能力的要求。高等教育是很多人受教育阶段的最后一程，与学生的未来工作接轨，在分工明确的社会中，学生要将自身最擅长的和最独特的潜能发挥出来是关键，高校需要培养对口的专业人才，其主要任务是帮助学生成为能适应社会某部门专门工作的人，因此可能会对学生的某些能力十分看重。换个角度来说，不同高校擅长的领域存在差别，为了更好发挥学生的潜能，为其创造发展的条件，必须关注学生的某些能力。

（二）长效宽松的育人方式与迅速精准的招生工作冲突

过程与结果的模式冲突实际上是长效宽松的育人方式与迅速精准的招生工作冲突。高中阶段的教育承担了学生思想品德、学业水平、身体素质、艺术情操与劳动能力等多方面的培养责任，也相对应地拥有较为长效宽松的育人时限。这样轻松的氛围赋予了高中学校更多的时间与精力关注学生的发展过程与经历，并根据学生的阶段性成果不断调整教育方式和内容，以期实现学生的最佳发展。

在现代学生观的影响下，高等教育也注重学生的发展过程，这是毋庸置疑的，但是在综合素质评价中，高等院校一方存在招生工作的时限压力，就是说育人时间是长久的，而选人要求快速准确。高等学校必须在短时间内获取学生的成长材料，同时结合学生的素质成就择优选拔，时间、资金、人员都是有限的，而来自全国各地的学生数量庞大，成长材料更是卷帙浩繁，海量工作让高等学校无法顾及学生的成长过程，必须从结果入手，才能保证招生工作的高效和精准。

（三）多元复杂的评价材料与科学可视的选拔条件矛盾

质性与量化的方法矛盾实际上是多元复杂的评价材料与科学可视的选拔条件矛盾。前文已述，质性的评价方法要以描述的方式对学生的学习过程与成长经历进行评价，这样的评价方法决定了学生的评价材料是多元复杂的，过程必须借助于多样化的资料才能显示出来，这些材料内容丰富、形式多样、来源广泛，具体说来，包括视频、文字、图画等不同形式，个人学习成果、教师评价手册、同学互动记录等不同来源，学习、劳动、绘画等不同内容。这样的评价材料对学生的展示是全面且公正的。

但是多元复杂的材料导致不同地区、不同学校、不同学生间的材料形式不一、杂乱无序，最终结果就是学生间的对比性不强。举例来说，两位同学分别在A、B领域取得了出色的成绩，但二者间的对比很难决出胜负，造成棘手局面。高校在综合素质评价中要求必须具备科学可视的选拔条件，为了保证招生的公正性，往往选择量化评价这种直接、精确的评价方法，避免在此过程中出现主观因素的干扰，影响结果的公平性。两种不同的评价追求让高中与高校间的衔接颇有难度。

（四）自我评价的发展要求与客观公正的他人评价互斥

自我教育能力是当代学生面对日新月异的新世界的重要能力，是学生特别是高中学生自身成长的内在驱动力。没有自身的努力和奋斗，再优越的学习条件也无法实现其培养的价值，人的成长终究是由自我教育实现的。学校教育要尽力为学生提供条件，帮助学生将自发或随机的自我教育转变为自觉的自我教育和行为方式，并终身不辍[8]。而培养学生的自我评价能力，是构建自我教育体系的重要环节，不同于他人评价，自我评价通过对自我成长状况的不断反思与总结，及时了解自身的不足，直接进行调节与完善，是一种更有效、更真实的评价方式。从他人评价到自我评价，这是当前教育观的重要转变。

实际上，他人评价和自我评价并不冲突，自我反思极容易困于自身桎梏，将自己置于狭小的思维空间，他人的点拨与评价不可缺少。但是在高校的角度来看这个问题，为了避免学生的评价过于主观和强偏向性，高等院校的招生工作必须在客观的角度才能令人信服。不同评价主体的依据不同，参照的标准不同，不能进行完全比较，因此，高校不能也无法与高中评价达成一致。

三、高中与高校在综合素质评价实施中程序“断裂”的修补——创建衔接体系，为高中与高校搭建中介桥梁

综合素质评价有完整的体系，任何两个环节之间的衔接都会制约整体功能的发挥，因此修补程序“断裂”、健全衔接体系亟待解决。该衔接体系一端要能挂钩高中综合素质评价，另一端要能沟通高等学校招生录取，主要内容如下：

（一）全面合格的托底政策确保学生的全面发展

全面合格的要求对标学生的全面发展，有利于完善学生的综合素质，确保学生各方面的素质都没有问题（因为任何方面的“不合格”，都会使学生失去升入高校的机会），使高中教育不能脱离全面发展的基本框架。也就是为五大类评价内容设置“合格线”，只有这五大类评价内容都合格方能参加高考报名[9]。在全国教育大会上，习近平总书记强调要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”，这是对教育本质属性的回归。坚持五育并举、建设德智体美劳全面培养的教育体系，是培养全面发展的人的重要保障。无论怎样，学生全面发展的前提是不可撼动的[10]。兜底政策不要求学生在各方面都表现出色，而是在各大类设立一个最低标准，让学生在各方面都能够适应社会的基本生存规则。高等学校招生看重学生的优势素养，但学生的基本素质养成也必不可少，让高校在全部基础合格的学生中选拔人才，才能真正实现“全面”与“个性”的结合。

（二）统一样式的项目规定确保招生的科学效率

如前所述，学生多元复杂的成长材料容易导致高校的参考信息形式不一、杂乱无序，给高校的招生工作增添了很多障碍，学生间的材料不能直接对比，严重影响高校的工作效率。因此，在衔接体系中，要规定类别，并统一不同类别不同项目的基本样式，由高校结合本校实际和培养方向对项目的占比和内容做出明确规定。另一方面，高中学校按照所选项目的格式要求，结合学生发展的实际情况对项目内容进行规范化处理，录入相关模块。这样，在评价内容、评价标准和内容占比上就有了清晰统一的规定，极大地提升了高校的工作效率。同时，高中学生也能根据高校的要求，提前了解高校对人才的规格要求，及时找到适合于自身发展的合适去向。这样的衔接体系既能保证高中教育对学生发展过程的关注，又不影响招生的科学公正，可以极大地提升各方的工作效率。

（三）择优展示的选拔条件满足学生的个性追求

既然全面合格的兜底政策对标学生全面发展，那么相对应的个性发挥则需要择优展示的选拔条件加以强化。该条件主要以学生的学业成绩为基础，将学生的2-3项优势领域成就中的最高分计入总成绩，以显示学生的特殊优势素质。激励学生在制订生涯规划时科学选择、错位竞争、突出特色。这样，学生在全面发展的基础上，也能充分显示自身的个性特长，充分发挥个人潜能[11]。应鼓励学生合理安排课余时间，研究适合自身并感兴趣的项目，选定目标、持续研究，让探究性学习真正走入学生身边。择优展示的选拔条件不仅满足高中对学生全面而有个性的发展要求，同时也为高等学校选拔特殊人才提供可视化依据，实现二者双赢。

（四）选项申报的数量要求满足学生的良性竞争

选项申报即要求高中将学生个人的代表性成果选择性地计入成长材料，每个大项 1-2项，选择申报。选项申报的填报方法可帮助筛选学生最有价值的成果，有效避免学生间的恶性竞争与内卷化困境。很多高中学校或地区为了提升本校或本地区学生在综合素质评价中的竞争力，多设比赛项目和活动，造成学生负担加重，不得不将大量时间耗费在各式各样的项目中，不仅影响本有的文化课学习，也对学生的身心施加了难以承受的重力。另一方面，这样的填报方法可以有效缓解城乡间、贫富间的差异。乡村学校本就有很多先天性弱势，如办学条件差距、优质资源不足、优质师资缺乏等[12]，且短时期内难以攻克，如不规定填报的数量，乡村学校学生的竞争力无疑将更小。城市学校的高中学生先天具备环境、设备、师资等方面的优势，二者间的成果差距难以估算，为突显教育公平，必须制定选项申报的数量要求。

总之，综合素质评价是我国教育评价的重要转变，是为实现教育评价的科学性做出的重要突破，本文从综合素质评价基本步骤的衔接入手，对其实施中的具体问题进行了分析与探究，以期在实践层面为综合素质评价建言献策。但是，在实现此愿景的过程中，多方力量不可或缺，且面临实施中的多种影响因素，实现科学有效的综合素质评价依然任重道远，教育工作者仍需加倍努力。