平衡与突破：对高师美术教育改革与发展路径的思考

马预其，黄 玲

(1.2.黔南民族师范学院 美术学院,贵州 都匀 558000)

我国高等师范院校及综合性大学的师范专业正面临着一个极为紧迫而具有挑战性的工作，即如何通过各级师范专业认证。教育部办公厅发布的《2020年通过普通高等学校师范类专业认证的专业名单的通知》显示，美术学专业仅有华东师范大学、苏州大学、铜仁学院通过二级师范认证，加上2019年通过的东北师范大学、首都师范大学、盐城师范学院，总共也不过6所。按照认证程序，这几所院校紧接着将面临定位于师范类专业教学质量卓越的三级认证。这使很多高师美术学专业管理者和教师重新思考美术学科的专业性与美术教育的师范性如何兼顾这个老生常谈的话题。在国家大力倡导美育的新时代背景下，结合师范专业认证，这个话题也有了新的维度与延展。而从另一个角度看，这似乎是一个不应成为问题的问题。因为高校的师范类美术学专业在本科生的培养过程中理应二者兼容，否则何以能称之为师范院校或师范专业，而之所以又成为一个问题，则是因为目前我国绝大多数师范院校的美术学专业在学科知识范式、人才培养模式、课程体系、教学评价体系上存在强调美术学科的专业性、忽略培养学生实践教学能力的现象。

一、当前高师美术教育的现状与问题

(一)学科定位与人才培养模式之间的张力

师范类专业在人才培养目标上的特殊性，即面向基础教育改革发展需求的师资，要求高师美术学专业有一套独立、系统的美术学科知识范式、人才培养模式和课程体系，这一垂直体系的自然传导，必然使师范类美术学专业的学生在学科知识与素养、专业技能、语言表达等方面与非师范类美术创作专业的学生有显著的差异。正如山东师范大学孔新苗教授所概括的：“一位好的基础教育美术教师一定是一位具有审美眼光、专业知识和能够面对不同受众进行清晰表达的人,但不能想象他是一位只专注于单一趣味且表达方式特立独行的人,而一位艺术家可以这样甚至必须这样。”[1]但现实的情形是，师范院校的美术学专业无论是在教学模式、课程体系、教学内容、教学方法、师资队伍等各方面都接近于专业美术院校，只是增设了教育学、心理学、学科教学论等几门课程。很多师范院校尤其是地方本科院校美术学专业在大二或大三阶段便将学生分流为国画、油画、版画等不同专业方向，进行更为深入的专业领域的学习。还有些美术院系仿效美术学院设置了专业方向上更为精细的教师工作室，如国画山水工作室、国画花鸟工作室等。工作室教学模式类似于传统的师徒制，其优势显而易见，学习者能通过长时间、近距离的耳濡目染，快速地掌握教师的美术技巧和创作经验。但这种基于某一特定美术门类技术实践的工作室教学，对于师范类美术学专业而言，最大的弊端是导致学生单纯追求某一美术门类知识与技能的学习和积累，并使其在艺术趣味与创作实践上也趋于独特性和纯粹性，在学习过程与学习方法上则倾向于个体化而非协作化。而这与基础教育美术教师要求的能力、眼界与人文素养显然是相悖的。

(二)教育理论研究群体与教学实践群体之间的分野

美术教育教学理论与实践教学，是美术教育工作者进行教学研究的重点。从知网文献中检索基础美术教育的结果来看，从事基础教育的美术教师倾向于在某一教育理论框架或特定视域下，对教学设计、课堂教学实施、教学评价等展开研究，而高等师范院校的教师则更倾向于对教育趋势、核心概念、教学理念、改革路径等进行理论思考和分析。如2017版高中美术课程标准修订及公布以来，美术学科核心素养便成为美术教育领域的热点话题，笔者在知网期刊库以“美术核心素养”进行主题搜索，找到1035条结果，而当加入“高师”这一搜索词后，仅有18条结果。这一方面反映出学界对美术学科核心素养的研究主要侧重于基础教育美术学科教学的课程改革、教学策略等，而对高等师范院校如何培养能够胜任以核心素养为本位的美术教学的师资，则鲜有论及。另一方面也隐含了教育理论研究群体与实践教学研究群体在人才培养、教育价值取向上或隐或显的矛盾。从事基础教育美术教学的一线教师，认为缺乏教学实践检验的理论逻辑推演、教学设想与分析，对课堂教学的实际意义不大。而从事教育理论研究的教师，则倾向于认为缺乏理论指引与开阔视野的微观教学实践探究，其结果难免偏狭或缺乏普适性。研究内容上的分野以及研究群体之间的阵营化，是高师美术学专业在基础教育实践研究的学术研究力量投入不足的体现，结果必然导致高师美术学专业教学与基础教育美术教学之间的隔阂、排斥与关系紧张，而这同样有悖于高等师范院校美术教育的办学理念。

(三)实践教学能力与教学质量评价的脱嵌

所谓“脱嵌”，即脱离原本嵌入的状态。在师范院校的教学中，学生的实践教学能力本应嵌入学校的教学质量评价中，且是重要的评价指标。实践教学能力是师范类专业学生必须具备的技能。在高师美术学专业普遍强调学科性、专业性的前提下，对学生实践教学能力的培养主要体现在开设美术教学论、美术教师职业技能训练等学科教育课程，并在大四时开展的若干周的教育实习。师范类美术学专业学生所要求的实践教学能力并非单一专业技能，而是包括语言表达能力、沟通能力、审美鉴赏能力、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、课件制作能力等一系列综合能力。这些能力的获得需要有长时间、多形式、深层次的训练，仅仅通过两门课程几十个课时的课堂学习是远远不够的。教学实践能力的薄弱非常直接地暴露在教育实习过程中。语言表达不流畅、逻辑条理不清晰、专业技能不全面、专业知识不广博、板书不规范美观等问题，都是师范类美术学专业学生实习课堂教学中的极为常见的。问题的根源并非所谓的“学生不勤奋、教师不负责”，而是师范类美术专业的教学质量评价与学生实践教学能力的脱嵌。在强调美术学科专业性的前提下，衡量一个师范类美术学专业办学质量的重要指标并非显性的、学生实践教学能力的高低，而是教师和学生参加各级美术专业展览入选、获奖的级别与数量等。学生实践教学能力与教学质量评价的脱嵌是自身办学定位不明确、转型改革迫切的应用型师范高校所面临的普遍问题。需要指出的是，明确师范类美术学专业在教育教学中的以上问题，并非倡导回到过去强调教育取向而轻视专业深度的状态，因为教师教育专业化是已经成为教育界的共识。事实上，专业性与师范性之间非此即彼的思维模式，正是导致师范院校美术学专业学科发展不自觉与目标定位不清晰的根本原因。在新时期师范专业认证的形势下，高师美术院系或美术学专业有效地解决以上现实问题，探究高师美术学专业发展的经验和模式，是重要且必要的。

二、高师美术教育改革与转型的路径

(一)以美育为契机的分立与分流

进入20世纪以来，全球化、信息化迅速地改变着人们的生活方式和交往方式，大学教学，作为承载教育精神、育人思想的形式和途径，也面临着从理念到方法的全面挑战。在师范院校美术学专业的教学中，由于教学观念、学科知识范式、人才培养方案、课程体系中的学科导向，导致师范类美术学专业的学生对美术领域的了解仅限于其选择的专业方向，而缺乏美术专业的知识眼界以及学科内部知识的整合与比较。这种局面并非师范院校所独有。“目前中国大学的学科导向造成了不同艺术各自为政，分立而不是整合的趋势越来越强劲。虽然不时有跨学科研究的呼吁，但学科评估、分类管理、专业特色的强调，使得学科导向变得根深蒂固。”[2]而强调学科导向的师范类美术教育教学模式，其默认的理论前提是：具备了足够美术专业知识和技能，自然能胜任基础教育的美术教学。这个前提本身是不成立的。美术教育虽然是以美术专业知识和技能为轴心，但本质上仍然是一种文化教育活动。基础教育中无论何种学科的教学，都需要遵循一定的教学程序，掌握一定的教学方法。“义务教育阶段的美术教育主要关注的是教育功能，也就是说通过美术教学活动，努力使学生在情感态度、观察能力、想象能力、创作能力、学习方法等方面得到提高。”[3]并非对各门类美术专业技能的获得。

那么，高师美术学专业的发展有哪些可供选择的方向？教育部2019年4月发布的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》中，对高校美术教育和美术师范教育提出了明确的要求，即“全面深化高校美育综合改革，整合美育资源，全面提高普及艺术教育教学质量，切实推进专业艺术教育和艺术师范教育的改革发展，形成充满活力、多方协作、开放高效的高校美育新格局。”在国家大力倡导美育的形势下，国内大学美育实践改革都还处于探索阶段时，高师美术学专业主动打破媒介与专业壁垒，构建美育课程体系，打造跨媒介、跨学科、跨艺术的协同创新美育平台，不失为一个既符合时代潮流与社会需求，又契合学科发展的路径。作为美育重要途径的美术教育，在实践美育原则落地的过程中有先天的亲缘性。但这并不意味着将高师美术学专业进行整体的美育转型，而是将学科、学生和课程按发展方向而非美术媒介进行分流与分立，基础教学部、专业工作室与实验室各自分立而又有机关联，基础教学部负责承担面向全校的美育通识课以及师范类美术教育方向的基础课，各专业工作室和实验室承担师范类美术教育方向专业课以及造型艺术方向专业课，美育通识方向大而全，造型艺术方向小而精，美术教育方向优而特，三头并进以实现高师美术教育的转型与发展。基于自身特点进行明确的发展方向定位，是目前师范院校尤其是在软硬件设施上都与部属高校有一定差距的地方师范院校需要慎重思考的问题，面面俱到、平分秋色的结果往往是步其他实施改革创新学校的后尘，而失去生存、发展之本。

(二)建立高校教师与基础教育一线教师之间良性的互动平台与机制

如前所述，国内很多地方的高师美术教育群体与基础教育美术教学群体，在研究内容与价值取向上存在着分歧与矛盾。这种各自为阵的现象至少产生两个不良结果。首先，高校教师对基础教育美术教学的理论研究无法在中小学美术课堂教学中得到实践与检验。停留在理论层面的设想，无法在实践中验证其可行性，也不能通过实践找出深层的问题所在，对于美术教学研究而言，没有经过实践反复验证并不断修正的理论设想，也很难形成可复制、推广的教学模式；其次，师范类高校无法得到有效的人才培养质量评价反馈。从事基础教育美术教学的教师应该具备哪些知识、能力与素养？而高师美术学专业的人才培养方案、课程体系、课程结构与内容等是否能够保障培养出具备这样知识、能力、素养的毕业生？如果高师美术学专业教师与中小学美术教师没有良性的沟通，自然无法真正达到协同育人，也就无法形成人才培养质量上“评价—反馈—改进”的闭环运行机制。解决这一问题最直接的方式是构建能够促进二者进行良性互动、交流的平台与机制，使两个群体能够相互倾听对方的观点，在学术性的对话和思辨中找到改善和提升自身教学实践与研究的方向，形成高师美术院系与基础教育美术教师之间，针对美术教学问题进行无隔阂交流的新格局。同时平台也可以为高师美术学专业的学生提供学习与展示的机会。通过参加平台举办的会议、论坛、教学观摩、校本课程开发等，明白义务教育阶段美术教学的现状；知道未来美术教师应该具备哪些能力；把握基础教育美术教学研究的前沿问题和主流观点；提升美术教学技能等，进而在毕业后走上教学岗位时能够从容应对，逐步成长为优秀教师、卓越教师。

构建良性的互动平台、机制，实现高校教师与中小学教师的交流与合作，国内教育领域已有成功经验。如兰州大学教育的学院孙冬梅教授及其团队，针对农村小规模学校和教学点师资缺乏、传统复式教学教师教学任务重、教学质量不高的现状，开发出“同动同静”的复式教学新模式，并在甘肃省内的农村小规模学校开展为期十年的反复试点和研究，得到基础教育一线教师的广泛认可，目前这种新型教学模式已在甘肃省范围内进行推广。高师美术学专业要形成基于成果导向的教育，将教学质量要求内化为自觉行为，则打破高校教师与中小学美术教师之间的隔阂，协调高师美术教育与基础教学的发展节奏，势在必行。

(三)建构以学生为中心、以问题为导向的教学方法论

21世纪被认为是以人工智能、机器人技术和生命科学为主导的第四次工业革命的时代，如今，人工智能、大数据等概念已经越来越频繁地影响和改变着人们的生活。教育如何应对人工智能带来的全面挑战成为教育领域热议的话题。虽然不同的专家学者有不同的观点，但可以形成共识的是：“各国若想避免出现大规模失业等最坏的情况，比起向学生传授可能被机器人取代的单纯技术，更应该设法通过教育和训练提高学生的创造力和高度的问题解决问题。”[4]国家教育部从政策层面回应了这个问题。2015年教育部正式启动了中国学生核心素养与学科核心素养的培养战略，随着各学科普通高中课程标准的相继修订完成，我国基础教育迈入了核心素养时期。中小学美术学科教学的课程目标正式转变为图像识读、美术表现、审美判断、创意实践、文化理解等美术学科核心素养的形成。“核心素养取向的美术教学，强调在现实情境中发现问题、明确任务，以自主、合作和研究等学习方式，获取美术知识与技能，并能够运用其解决问题和完成任务，同时逐渐形成学科观念、思维方法和探究技能。”[5]基础教育美术教学理念、思维、方法的改变，必然形成对培养基础教育美术教学师资的高师美术院系美术学专业办学机制的倒逼。在教育部基础教育课程改革美术课程标准研制课题组组长、首都师范大学尹少淳教授看来，以美术学科核心素养为本位的基础教育美术教师需具备以下几个方面的能力：“美术”知识与技能能够应对教学、“教育”能够实践性地体现教育知识，“通识”具备知识厚度和广度。因此高等师范院校的师范专业的美术教学需要有针对性加强知识与技能在基础教育美术教学中的运用、提高实践性教育教学能力、改善知识结构及拓展知识面[6]。高师美术学专业要培养全面理解和掌握美术学的专业基本理论和基本知识、具备整合美术学科知识与前沿问题进行教学创新的学生，需要转变以教师讲授、示范、学生联系的教学方式，将以学习者为中心、以问题为导向的理念贯穿到课程教学中，实现学生对知识系统的主动建构。

(四)培育具有课程创新能力的学科带头人

学科建设的问题是高师美术教育中最常被讨论的，其中最容易被回避但却也是最严重的便是高校美术教育工作者对基础美术教育情况的不了解。正如有学者尖锐指出的：“高校的一般美术教师对国家基础教育十余年发展情况的陌生，对世界发达国家在教师教育专业化的学科前沿研究的模式，是一个较普遍的现象。”[7]这种现象与长期以来美术学科高校人文学科中的边缘地位、美术专业教师的职外选择空间有一定的关系，依靠教育部门一纸文件是无法彻底改变的。培养一批在美术学科专业领域有一定影响力、有能力结合美术教育前沿研究与新型人才培养目标进行课程改革与设计的学科带头人，组织美术学科的教师开展高师美术学专业教学的研究与实践。对推动高师美术学专业教育教学改革，提升教学质量有积极作用。如何在课程教学中体现“学生中心、产出导向、持续改进”，也是师范专业认证工作的重心。而高师美术学专业的课程建设，最亟需解决的是目前专业课课程教学与教学方法论相割裂的问题，比如素描课或国画课如何渗透基于义务教育的美术教学法？如何创设现实的问题情境？如何培养学生团队协作、沟通交流的能力？这需要有课程创新的意识与能力，有丰富的科研及教学实践经验、有综合全面的学科专业视野。培育具备这些能力与品质的学科带头人，应该是目前高师美术学专业学科建设的重要任务。学科带头人的示范引领作用，能够有效地带领专业内部的课程建设，进而带动整个学科的转型与发展。

师范性与专业性的学科取向如何平衡与突破，是目前高师美术学专业办学过程中必须直面的问题。这需要厘清高师美术教育教学中的问题根源，弥合在教学理念与实践策略上的断裂，探索适合师范类美术专业教学的经验，全面提高师范类美术学专业人才培养质量，提升办学水准。唯有如此，方能以从容的姿态接受师范专业认证，促进新时代高师美术教育的改革发展，扩展美术教育的价值与意义，而这也是高师美术教育义不容辞的责任。