新时代区县教师培训机构建设困境与提升路径*

陕西学前师范学院 杨敏，贺燕丽

教师是教育的第一资源。20世纪80年代以来，我国逐步确立了地方负责、分级管理、以县为主的基础教育行政管理体制。区县在教育发展、教师队伍建设中起着最为关键的作用。什么是区县教师专业发展体系？借鉴于维涛的观点，区县教师专业发展体系是指区县教育系统中，以支持帮助教师专业发展为目的，能够对教师教育教学思想与理念、技能与策略的形成与发展起到支持作用的机构、制度、资源以及机制的总和[1]。新时期，教师队伍建设备受关注，作为区县教师专业发展体系的重要组成部分，加强区县教师培训机构的建设刻不容缓。

一、加强区县教师专业发展体系建设是新时代教育发展的迫切要求

（一）加强区县教师专业发展体系建设是新时代教师队伍建设的必然要求

国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛儿指出“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功”[2]。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央将教师队伍建设摆在突出位置，作出一系列重大决策部署，教师队伍建设作为重大的政治任务和根本性的民生工程已经成为全党的重要工作。

进入新时期，国家先后颁布了《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》(教师［2013］6号)、《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》(教师［2016］12号)、《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（国发［2018］4号）、《教师振兴行动计划（2018-2022年）》(教师［2018］12号)、《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等文件加强对教师教育、教师发展体系等的建设。能否建立有效的教师专业发展支持服务体系，更好地激励教师发展，满足教师的学习需求，提升教师的获得感、成就感，提升教师职业幸福指数，提升教师素质，关系到立德树人根本任务的实现，关系到教育质量的提升和教育公平的实现。

（二）加强区县教师专业发展体系建设是区县教育发展的基本要求

21世纪以来，国家加强了教师继续教育的力度，构建了国、省、市、县、校五级教师专业发展支持体系。作为教师专业发展体系的重要组成部分，县域乡村教师专业发展支持服务体系对乡村教师发展起着最重要、最基础的作用，具有不可替代性。以2016年陕西省专任教师接受培训情况为例，小学乡村专任教师接受国内培训的总次数为126724次，其中国家级6834次，省级4491次，地市级7616次，县级35309次，校级72474次，分别占总培训次数的5.4%、3.5%、6.0%、27.9%和57.2%。城区专任教师参加国内培训199208次，接受五级培训的次数和所占比例分别为8651次（占4.3%）、9668次（占4.9%）、16145次（占8.1%）、36385次（占18.3%）和128359次（占64.4%）[3]。相比国省两级培训次数少、针对性不强、工学矛盾突出，县校培训针对性强、常态化，且能有效缓解工学矛盾。区县层面是教师发展的主体，承担着促进城乡教育一体化，促进农村教育发展，振兴乡村的重要责任。

事实也证明，区县教育发展好，质量高，不仅有利于稳定生源，还有利于家庭的稳定，事关家庭的和谐、社会的稳定。因此，要提升区县教育质量急需加强区县教师专业发展体系建设。

（三）加强区县教师专业发展体系建设是区县教师发展的内在要求

终身学习是教师职业的内在特性。教师职业的特殊性在其需要终身学习、与时俱进。对于大多数教师而言，希望通过提高自身专业水平，获得教师工作的成就感、幸福感。在专业发展过程中，需要获得来自学校、区县以及外部的专业支持，以开阔教育视野、增进专业情感、丰富教育智慧，保持专业发展的动力和活力。因此，必须高度重视和加强区县教师专业发展体系建设，为广大中小学教师享受进修或培训的权利和履行义务提高教学业务提供必要的保障。

二、区县教师培训机构是区县教师专业发展体系的重要组成部分

从体系构成要素看，区县教师专业发展体系由支持主体（指支持的参与者、供给者，以及具体实施者）、支持客体（指支持的承受方，即区县教师）、支持媒介（指支持主体向客体提供的支持内容、途径及方式手段等）三个基本要素构成。区县教师专业发展支持主体包括区县有关政府部门（教育、财政、编制等有关部门）、专业机构(高校、进修学校、教研室或教师发展中心等)与专业团体（研究会、学会、协会等）、所在学校，也包括社会与市场。在众多的支持主体中，县级教师培训机构作为专业的组织、设计、实施单位，是区县教师专业发展最为重要的外部支持主体。一般而言，县级教师培训机构是由县级人民政府领导、县级教育行政部门主管、以实施本地区中小学教师继续教育工作为主要任务，并具有与教师教育相关的管理、研究、服务和教育信息资源开发与利用等职能，具有独立法人资格的办学实体[4]。按照规定，区县教师培训机构承担着培训、教研、科研和电化教育等四个功能[5]。

加强区县级教师培训机构建设，一方面能解决区县教师专业成长缺少引领，校级层面校本研修、校本教研“萝卜炒萝卜还是萝卜”缺少专业资源的困境，缓解教师学习缺同伴、独学无友的局面，有利于在区县层面组建教师发展的专业共同体，夯实教师专业发展支持力量；同时，区县作为一级实体，能加强与高校、科研单位的合作，通过寻求指导，可以使资源效益最大化。区县作为联系高校与一线学校的枢纽，也是现实的选择。另一方面，随着我国进一步重视中小学教师继续教育工作，将培训作为教师专业提升主要途径，提出实施中小学教师“五年一周期的教师全员培训制度”，加强区县教师培训机构建设，也是高质量落实《教育部关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》的要求。

为此，进入21世纪，几个重要文件都提出要加强区县教师培训机构的建设。2002年教育部《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》、2011年教育部《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》、2012年国务院《关于加强教师队伍建设的意见》、2018年中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、教育部等五部门颁发的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中，均提出加强地方（县级）教师发展机构建设的问题，提出加强区县教师培训机构建设的思路与方向。

三、区县教师培训机构建设困境

区县教师培训机构的任务从以开展中小学教师学历补偿教育为主，转向以提高教师整体素质为目标的继续教育的新阶段。但是目前，区县教师培训机构存在机构分散（区县教师培训、教研科研、电化教育功能分别由教师进修学校、教研室、电教馆机构承担）、各自为政、培训无序、发展不均衡等状况。课题组曾以西部某省份8个市共82个区县为调查对象，对区县教师培训机构的整合、师资队伍等基本情况进行了调研。通过调研发现，区县教师培训机构建设中主要存在以下几方面问题。

（一）区县教师培训机构设置存在很大差异，存在机构整合的困难

根据调研，目前调研省份区县教师培训机构主要有以下六种情况：

（1）实现教师进修学校、教研室、电教馆合并。8个区县成立区县教师发展中心或者是教师进修学校，实现实质性的合并。占调查区县总数的9.8%。

（2）实现三家机构的功能整合。2个区县没有实现三家机构的真正合并，但是在区县行政推动下，能实现有效的分工合作。占调查区县总数的2.4%。

（3）实现两家机构的功能整合。有12个区县或者是进修学校与教研室整合，实现培训与教研的整合，或者是将进休学校纳入职教中心，由职教中心承担教师培训任务。占区县总数的14.6%。

（4）教师进修学校独立设置，同时开展培训业务。65个区县继续保留原有教师进修学校，开展教师培训工作。占区县总数的79.3%。

（5）有教师进修学校但是没有开展培训业务。3个区县教师培训进修学校依然存在，但是没有开展相应的教师培训业务。占区县总数的3.7%。

（6）撤销教师进修学校。14个区县将教师进修学校并入当地中专、职教中心等，原有培训功能由其他机构承担。占区县总数的17.1%。

由此可以看出，区县教师培训机构呈现出以下特点：区县教师进修学校仍然是教师培训的主要机构。占调查区县80%的区县教师进修学校依旧存在，并承担相应的教师培训任务；大多数区县教师培训机构资源未能有效整合。仅仅有9.8%的区县实现了教师进修学校、教研室和电教馆的实质性整合；各地市教师培训机构的发展存在不均衡现象。在8个地市中，1个地市教师培训机构全部整合或者基本整合。2个地市，所辖区县虽然没有实现整合，但是保留了教师进修学校，并承担相应的培训工作。1个地市有7个区县，但是仅存2家教师进修学校，其中一所进休学校还不开展培训工作。这一现象也说明，地市在区县教师培训机构的发展中起着重要的调节、引导作用。之所以出现各地教师培训机构发展差异较大，与进修学校在基本完成教师继续教育学历提升使命，工作业务量大幅缩减的情况下，各地市、区县对教师培训机构对教师专业发展支持的重视程度不同有很大的关系，因而采取了不同的调整政策。同时，由于机构编制、条块分割等问题的存在，也导致区县教师培训机构存在机构整合的困难。

（二）区县教师培训机构教师队伍素质难以胜任工作要求

改革开放以后，区县教师进修学校主要担任着中小学教师的继续教育培训。在20世纪末，中小学教师学历基本达标，致使教师培训机构（进修学校）业务萎缩，人员调整变动比较大。许多不能胜任教研、培训任务的人员通过多种渠道充斥到教研员队伍中。进修学校、教研室人员结构复杂，超编和编制不足、人员浪费同时存在，人浮于事现象比较普遍。

近年来，虽然通过“国培计划”、省培等项目的实施加大了对区县教师培训团队建设的力度，尤其是2015年为落实国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015-2022年）》，教育部、财政部改革实施中小学幼儿园教师国家级培训计划，教育部办公厅印发《乡村教师培训指南》，按照1:30比例，即每30名教师配备1名专兼职培训者，组建区县教师培训团队，通过建立高等学校、区县教育行政部门、远程机构、一线学校等合作培训的机制，有机整合实施培训团队研修培训、送教下乡培训、乡村教师网络研修与校本研修培训、乡村教师工作坊研修等，按照“以县为主、重心下移、建成体系、面向全体、形成常态”的要求，分年度全面提升区县教师培训的“造血能力”，实现由“输血”到“造血”的转变，打造一支“用得上、干得好”的区县教师培训团队，并取得一定实效，区县教师培训管理进一步完善，教师培训设计、组织与实施的能力逐渐得到提升，但是面对“水涨船高”，分层分类、精准施训的教师培训，无论从培训管理者的素质，还是从培训讲师的学科结构、年龄结构、数量与质量方面远不能满足新时期教师培训的需要。

（三）内部管理机制影响了教师培训工作的积极性

教师培训机制不顺畅，工作随意性强，缺乏持续的设计与长远的考量，内部缺乏有效的考核机制，使得区县教师培训机构教师不愿承担相应的教研和培训任务。区县教师培训机构的教职工不能充分认识教师培训在区县教师专业成长、区县教育可持续发展的重要意义，承担培训任的积极性不高。尤其是在现行的分配制度下，培训机构教职工干多干少一个样，既然能请外面的专家来承担培训任务，何必要自己再开发专题，再辛苦备课呢？有的区县培训机构，即使是高级职称的教师，也疏于研究业务，缺乏工作动力。

除了以上问题外，教师培训经费不稳定、编制不合理、与中小学教师工资待遇有差别缺少激励性等也是制约区县教师培训机构建设的主要因素。

四、加强区县教师培训机构建设的路径

根据新时期区县教师队伍建设的需要，区县教师培训机构建设主要要做好以下几方面工作。

首先，整合区县教师进修学校、教研室、电教室，实现研训一体。落实《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，按照精简、统一、效能原则，推进区县教师培训机构建设与改革，实现培训、教研、电教、科研部门有机整合。从区县教师队伍规模、财力和实际的工作效能看，精简机构，实现结构合并，能有效解决条块分割的问题，使资源有效整合，在教师专业成长中形成合力，更好支持教师专业成长，引领区县教育发展。

其次，出台区县教师培训机构建设标准，实现区县教师培训机构标准化建设。标准就是“规定”，是在一定范围和时限内，对对象做出“一致性”的规定。标准化建设有利于在一定范围内获得最佳秩序，实现最大的经济效益和社会效益；为科学管理奠定基础，实现方向、指引、规范、评价的功能；推动质量改进，提升培训服务的质量。

我国教育标准建设可以分为三个阶段：20世纪80年代的起步阶段，1985年《关于教育体制改革的决定》出台，国家强调加强宏观管理的同时，简政放权，为此需要加强标准建设，规范各地教育行为；21世纪初的兴起阶段，2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》提出“制定教育质量国家标准”“建立和完善国家教育基本标准”，教育标准建设得以兴起，教育部2014年成为冲刺“标准年”，2014年工作要点中仅与教育标准的制定和完善相关的工作任务，就有20多项，且涵盖教师、教育教学、学校管理等方方面面，涉及质量标准、专业标准、技能标准、评价标准、管理标准等多个层面；2017年后的大发展阶段，2017年《关于深化教育体制机制改革的意见》提出，强调完善教育标准体系，研究制定从学前教育到高等教育各学段人才培养质量标准，完善学校办学条件标准。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》中提出“建立教师培训机构资质认证制度，制定教师培训机构资质认证标准”。新时期建立区县教师培训机构标准是区县教师培训转型发展、促进教师专业发展的必要且紧迫的任务。

标准建设中，要充分考虑专兼职区县教师培训队伍建设的标准。专兼职的师资队伍是培训机构持续发展的保障，是提高培训针对性，有效开展培训工作的基础。对于师资队伍，要坚持不为所有，但为所用的原则，建立一支由专职教研员、培训讲师、一线优秀教师、域外专家组成的专兼职队伍。对于目前的师资，要分类对待，采取正式聘任、分流、提前退休等方式予以妥善处理。

再次，强化区县教师培训机构内部管理，建立相应的岗位责任、考核奖惩等制度。建立教师培训机构内部的岗位责任制、考核与奖惩的制度，使教师明确岗位职责，真正愿意承担“四位一体”的职责。

最后，建立区县与外部的合作机制，形成区域特色教师培训机制。区县要依托自身的地理优势、资源集中优势，建立与外部，包括高等学校、远程机构、业内同行、一线优质学校等的合作机制，建设良好的互动引导机制，形成具有区域特色的教师培训机制。