共情理论在语文阅读教学中的思考与实践

张 瑜

（哈尔滨师范大学 教师教育学院，黑龙江 哈尔滨 150000）

一、共情的基本概述及其教学意义

共情在目前教育教学中的运用还不够深入，虽然我们提倡学生为主体，但在实际教学过程中，教师讲授依然占主导地位，由于应试教育对基础知识的要求，很多教师对文章情感的讲解一笔带过，学生对文章的主观感受不能很好地与作者感情相契合，不利于当前语文教学质量的提高。王荣生先生认为，学生在阅读教学中需要达成的学习任务，是获得与课文相符合的理解与感受，教师要做的是帮助学生克服语言经验的落差。因此，对如何在语文阅读中实行有效的共情进行研究是很有必要的。

（一）阅读教学中的共情概念

共情是指个体产生一种与真实人或想象中他人的情绪而引发的一种相似的情感体验，结合具体情境，亲身体验的情绪变化，尽量感同身受。语文是工具性和人文性的统一，是情感丰富的一门学科，阅读教学中的共情需要教师、学生、文本三者共同参与，建立一种“对话式”的课堂，教师与学生、师生与文本进行一种精神上的交流。

（二）共情的教学意义

1.语文阅读中共情现状

共情能力在教师、学生个体之间存在差异，学生、教师的生活经验越丰富，共情能力也相应越强。每篇文章都有其各自的人文主题，教师在教学过程中，往往将作品情感直接讲授，学生缺乏主动思考，容易思维模式化。例如在《赤壁赋》中，学生能够通过文中的主客对话，感受苏轼乐观旷达的人生态度，而对于形成豁达性格的原因，也就是儒释道三者对作者的影响却不能理解，学生没有与作者相同的人生经验，因此在体味文章所传达的思考时往往把握不到位。

共情能力不仅体现在对文本的把握，还体现在教师与学生、学生与学生之间。教师的生活经验与文本积累比学生要丰富得多，学生与文本的距离远大于教师与文本的距离，要缩小这种差异，在具体的语文课堂阅读过程中，教师只有采取合适的教学策略，设计多样的教学活动，才能激起学生兴趣，学生与教师情感上同步，循序渐进理解文章。学生和学生之间也存在差异，个体之间的文学素养不同，有的学生喜爱古代文学，历史文化的掌握程度较高；有的喜爱现当代文学作品，相应的历史积累就会偏少。在语文课堂阅读过程中，不同文章的情感体验也不相同，学生之间缺乏沟通的桥梁，在阅读文章时不能进行思维上的碰撞，学生和学生之间不同步，导致实际教学效果不佳。

2.语文阅读中共情的价值

（1）促进“对话式”课堂有效实施

学习从本质上说是一种对话实践的过程，需要教师、学生、文本三者之间相互倾听，彼此接纳，形成情感上的共鸣。阅读在达到共情的过程中，会与对话的人、事、物产生不同的见解，或许对立，或许超越，感受对方话语的机理，尊重对方的见解，最后达到情感上的同步。

语文阅读教学中，更需要这种对话式的叙述方式，形成对话，就形成了平等与落差，学生的感受有所不同，表达对文章理解时，能够有自己的立场，学生与学生之间形成交互作用，能够相互修正，加上教师恰当的指导，引导他们向有价值的方向转变。个人思考、小组合作、全班探讨，最后达到共情，这是最佳的教学效果。

（2）激发学生思维碰撞与交流

烟抽到一半，呼伦想起美妙绝伦的一句，可是刚要动笔，客厅里的母鸡再一次下起了蛋。这次是两只母鸡，咯咯咯咯答，声音尖锐响亮，且有着摇滚乐猛烈疯狂的节奏。

《普通高中语文课程标准》（2017年版）中提出了语文核心素养，其中“思维的发展与提升”具体在语文阅读学习的过程中，指通过语言运用，获得对文本的直觉思维，在仔细研读之后，产生辩证思维和超越文本的创造思维，提升思维的敏捷性、灵活性、批判性。

为了深入对文本的理解，教师往往设置多样的学习活动，在阅读过程中，鼓励学生自主发现问题，提倡质疑问难，当思想相互交换，每个人便有了两个甚至多个观点，但是由于个性气质和生活经历的不同，对文本内容的反应也各不相同，学生在各个学习任务活动中，各抒己见，却又求同存异。学生并不是通过教师灌输式教学获得文本情感知识，而是在主动地思考与交流中获得深刻的情感体验。

（3）落实核心素养下教学目标的要求

语文课程的特点是工具性和人文性的统一，学生要学会鉴赏文学作品，除了能感受到作品的语言魅力，还要体会文章中的形象，领悟文字背后的情感之美。然而实际教学中往往没有达到教学目标的要求，在模式化的训练下，阅读鉴赏课变得枯燥乏味，因为固定的意象就回答出固定的情感，对于意象背后作者的生平经历与审美情趣缺乏了解，使得文学作品丧失了原有的美感。因此需要探究一种有效的阅读教学方式，将共情理论具体应用到语文阅读中，使学生欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，形成高尚的审美情趣，在品读文本时走近作者，感受作者所处时代给予的独特情感，真正领会作品的内涵。

二、语文阅读教学中共情问题与分析

（一）师生难以形成共鸣

读者与作者之间需要一个沟通的桥梁，教师的生活经验比学生要丰富，对文本的理解更深刻，阅读教学过程中缺乏共情点来引起师生之间的共鸣。目前语文阅读教学以固定教材为载体，学生对自己感兴趣的文本能深入研读，因此，仅限于课本阅读并不能满足所有学生的阅读要求。

虽然现在强调对话式教学，但“对话”的实际效果却不佳，当学生提出问题时，如果偏离了教学主体内容，教师会选择有意回避，来防止教学节奏混乱，学生无法跟上老师的思维，对作者情感的理解会走向偏离方向，学生的多元解读和创造性思维受到限制。

（二）生生之间缺乏共情

学生个体差异决定了他们看待事物的观点也有所不同，在阅读过程中各抒己见，许多学生选择据理力争，缺少对对方的理解，没有进一步去分析对方的情感体验。之前的学习经验有时会造成学生固有思维，认为对文本的解读应该有唯一的标准，容易忽视教师和同学的补充，对文中的人物或意象贴上刻板的标签。在完成课堂任务的过程中，学生主要思维在配合老师，生生之间主动共情、有意共情的机会较少，依赖于老师的主导思想，如果课堂活动安排不足，学生之间就缺乏交流的机会，更不用说再去深入分析同学立场的原因。语文阅读教学需要一条线索，课堂活动是索引，将学生的各个观点串联起来，逐渐趋向于同一线索，但又不完全重合。如果学生之间对文本理解存在隔阂，语文阅读的情感教育也不能充分实现。

（三）文本对话存在误解

语文阅读过程中的对话，不仅要学生能够与文本对话，教师与文本的对话同样重要。教师首先要对作者的写作意图、情感态度、编写者的目的有一个准确的把握，很多教师过度挖掘文本，而没有考虑学生本身对文本理解的基础和关注点，很容易出现用教师的标准来衡量学生对文本的掌握情况。语文学习是一个循序渐进的过程，不能通过一篇文章的学习就达到与教师同样的水平，过多的预设会引起师生之间信息不对等。

学生对文本理解到什么层面，教师应该有提前的预估，设计合理的环节任务，带领学生感受文本中作者的情感变化，同时关注学生对其情感的起伏，对文本的理解应该是逐层递进的，而不是直接拿出相关文学理论带领学生盲目剖析。

三、语文阅读教学共情建构策略

（一）寻找共情点

散文教学往往要联系背景，捕捉动情点，连接读者与作者之间的桥梁，从而感悟作者在优美语言文字下所蕴含的哲理。例如在《背影》中，父亲穿铁道、爬月台为朱自清买橘子的情景是本文最动人的一处描写，作者用了一系列“放”“爬”“抱”“扑”等动词，写出了父亲的步履蹒跚。教师可以让同学们观看相关影片，看着父亲肥胖的 、青布棉袍的背影，作者不禁流下了眼泪，读者也不禁流下了眼泪，父亲的爱沉默寡言，具体体现在细微的动作中。寻找这种共情点，需要教师引导、点拨学生，这个过程需要教师和全体师生共同参与。再如《荷塘月色》中，教师设置具体情境，跟随朱自清路线变化，体会他的情感变化，进而品味那种优雅、朦胧、幽静之美。

（二）合作交流，思维碰撞

针对共情点，设置多个课堂环节，不同学生对于文本的理解各不相同，鼓励学生将人生经历与语文经验相结合，表达自己对于文本的理解，欣赏、尊重他人交流成果。比如《秋天的怀念》一文中，学生单看题目，往往将情感想得过于单一，课文当然有对母亲的怀念，在怀念的同时，还有对母亲怎样的情感呢？想一想你在怀念一个人的时候，是否还有其他的感情在里边呢？同学们自由发言，结合自己的经验，慢慢探究出作者对母亲的感激、愧疚和怀念相融合在一起的复杂感情，能够结合自己理解去感受作者，教师再进行点拨总结，促进学生对文本内涵的正确理解。当所有学生都融入到史铁生对母亲怀念的这种思念中，都忍不住流下了眼泪，学生和学生之间达到了文本的共情。

文章在景物描写和往事追忆中穿插了许多富有哲理的句子，可以将其作为理解作者思考的突破口，《故都的秋》中，作者插入了一段议论性的文字，理解“中国文人”为什么与秋的关系特别深，通过小组合作，理解作者独特的审美情趣，边读边思考，学生之间互相对话，可以活跃课堂气氛，调动学生学习的积极性。

（三）关注情感，过渡情感

学生在进行头脑风暴时，教师要把握时机，进行合理的引导，促进对文本的正确理解。抒情散文中作者往往通过具体意象和环境来表达自己情绪，在学习过程中要结合时代背景，走近作者。例如通过具体的关联词来表达“我”与地坛的关系，体会到地坛是作者的精神家园，进而理解母亲永远是作者心中的地坛，感情逐步递进，真正做到跨越时空，与史铁生对话，与文本对话，师生、生生共情。

四、结语

课堂是教师、学生、文本三者的结合体，共情式教学逐渐成为师生研读文本、贯穿课堂的手段，教师不仅是传授者，也是学生的倾听者，师生与文本之间互通情感，主动地阅读、鉴赏文本。教师通过共情式教学，引导学生走进文本，结合自己的经验，与作者感同身受，循序渐进体会文章深处的哲理，欣赏如何在清明如静水的行文里，表达真挚的感情，在师生之间、学生之间产生共鸣。