对英语教师备课与说课技能训练的实验研究

陈芳 冯博

(广东白云学院外国语学院，广东 广州 510450)

一、研究背景

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012～2020)》明确指出，“教育大计，教师为本。教师是思想文化传播者，是连接过去、现在和未来的桥梁”。“教师同医生、律师一样是‘专门职业’，要胜任这一专门职业，需要有严格、科学专业知识和专门技术训练。”一个合格的英语教师，应具有较系统的英语知识，较熟练地运用英语技能和扎实的英语教师职业技能，而备课和说课技能是其中的重要方面，需要有严格、科学的专业知识和专门技能训练。

(一)研究现状

研究者在中国知网上以“英语 说课 备课技能”为关键词搜索近10年学术论文，涉及备课、说课内容的有4篇，黄淑纯提到英语教师如何备课；李存谈到英语说课存在问题及对策，李欣蔚注重说课内容；马珍萍关注说课技能培养流程，但以上论文对英语教师备课与说课技能如何训练涉及较少，可见国内对英语教师备课与说课技能训练研究甚少。

(二)实验前调查

英语教学中哪种职业技能应用得多?哪种技能对英语教学最有帮助?本次研究对广州市一所应用型本科高校2016级英语专业(教育方向)在校外实习基地从事英语教学的77名大四实习生以问卷星方式进行了问卷调查，回收答卷77份。结果显示:在英语教学中应用最多的是备课与说课技能(54.55%)；对英语教学最有帮助的也是备课与说课技能(59.74%)。

这些技能哪种训练方法更为有效?解决好该问题有助于促进学生备课和说课技能提升，对他们将来从事英语教学具有重要的意义，同时，对同类型应用型本科高校也有一定启示。

二、理论依据

(一)建构主义学习理论(Constructivism Learning Theory)

建构主义认为学习者的知识是在一定情境下，借助其他人的帮助，利用必要的信息等，通过意义的建构而获得。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。意义的建构是教学活动的最终目标，一切都要围绕它进行，学习者是学习的主体，教师是意义建构的促进者和引导者，主要是激发学生的学习动机，引导和帮助学生的意义建构。

(二)教育传播理论(Educational Communication Theory)

该理论认为教学是信息的传播过程，而传播又是一种双向的互动过程，它包括四大要素，即媒体、教育者、学习者和学习材料。在教学活动中，教师根据教育目的和要求，选择合适的媒体工具，把有关知识传递给学习者。在此过程中，媒体、教育者、学习者和学习材料共同构成了一个相互作用的系统，反馈机制使这个系统得以循环，并在不断的调整中实现教育目标。

三、研究方法

(一)研究问题

本研究采用准实验法对学生进行了一学期的训练，主要探讨:在英语教师备课和说课技能训练中，哪种训练方法较为有效?

(二)研究对象

研究对象为广州市一所应用型本科高校2018级英语专业(教育方向)两个班学生，实验班41人，对照班40人，共81人。学期初(2020年9月)对两班学生进行了基础测试(前测，实验班缺考1人，对照班缺考2人)，实验班和对照班前测的平均分非常接近，标准差分别为6.08和10.02，各分数段人数也很接近。说明实验前两班学生水平相当。前测结果见表1。

表1 实验班和对照班前测结果

(三)实验过程

实验从2020年9月持续至2021年1月。两班在教材、学时数、教学内容、教学进度和授课教师方面均相同。不同的是，实验班采用社团学习法；对照班采用案例教学法。两班学生都参加了实验前测和后测。测试内容相同，难度一致，评价标准一致，评价教师相同。

1.备课、说课任务的设计

(1)备课任务设计和目标设定

选取对外经济贸易大学出版社《大学英语通识教程》第一册第四单元Festivals为教学主题，要求设计40分钟的英语口语课，写出教学设计，准备相关课件、教具等。

(2)说课任务设计和目标设定

自选话题和特定年龄段教学对象，以小组为单位进行20分钟的英语教学说课，展示一节课完整的教学流程与环节。

2.实验实施

实验前，两班学生均已学习相关理论及基础知识，以小组为单位训练。

在训练过程中两班不同之处:第一，实验班采用社团学习法，即通过教师引导使班级形成积极自主的学习氛围，每节课针对特定话题展开教学演示和讨论，以学生为中心；对照班采用案例教学法，根据教学目标，以案例为基本素材，模拟英语教学场景，学生通过模拟情境解决实际问题。

第二，实验班先由说课者宣布说课内容、学习者年龄段，请听课者角色扮演；听课者模拟真实情境下的学习者，表现特定年龄段学习者的知识水平和行为表现，适当制造一些突发状况(如交头接耳、大声讲话等)，积极回应说课者指令，说课结束每组派代表点评，然后教师点评，说课者观看说课录像，参考师生建议，改进后再次展示；对照班说课者说课时，其他学生扮演观察者而非参与者，不配合说课者，也不对其指令做回应，只观察其表现，记录其优缺点，说课结束每组派代表点评，然后教师点评，说课者观看说课录像，参考师生建议，改进后再次展示。

四、数据收集与分析

两班均于2020年12月～2021年1月间进行了备课和说课技能考核，考核内容相同。

(一)备课技能考核数据与分析

备课技能考核从教案是否体现《教学大纲》思想和理念，内容是否符合教学计划，教学环节是否体现教学目的，教学步骤是否突出重难点，是否准确地把握教材内容的纵横联系，是否全面妥当设计学生训练步骤和方法等方面评价。考核结果见表2。

表2 实验班和对照班后测结果(备课)

(二)说课技能的考核数据与分析

说课技能考核从说课者是否了解《教学大纲》要求，是否熟悉教材，教学目标是否明确，重难点是否分析到位，教学步骤是否合理，教法选择是否恰当，有无眼神交流等方面评价。考核结果见表3。

表3 实验班和对照班后测结果(说课)

五、结果与讨论

(一)两班学生备课技能成绩对比

由表2可见，两班备课技能考核最高分、最低分、平均分都很接近，说明两班备课技能差别不大；标准差低且接近，说明两班备课成绩较整齐且班级内部学生间差距不大。

实验结果表明，两班学生对于备课技能掌握情况接近，采用不同训练方法对学生备课技能无明显影响。但实验班学生展示的材料更丰富；对照班学生对概念理解更准确。

(二)两班学生说课技能成绩对比

由表3可见，实验班学生说课技能成绩显著高于对照班。实验班最高分、最低分、平均分均高于对照班，实验班标准差比对照班低1.3571，说明实验班学生间差距小于对照班。

从分数段看，实验班低分数段人数(0%)显著低于对照班(22.5%)，而其优秀率(41.46%)显著高于对照班(15%)。

实验班说课技能更好，因为:①在说课信息传播过程中，实验班听课者模拟真实情况下的学习者，与说课者互动，教育者(说课者)与学习者之间多次互动、反馈，媒体、教育者(说课者)、学习者和学习材料共同构成一个相互作用的系统，反馈机制使这个系统得以循环，并在不断调整中更好地完成说课的教学目标。②通过回看录像，听取同学、教师的反馈，说课者发现自己的不足，及时改进，其说课技能在这种双向传播活动中得到提高。

而在此过程中，对照班其他学生未以学习者身份与教育者(说课者)进行双向互动和即时反馈，传播过程四大要素，即媒体、教育者、学习者和学习材料中缺少了学习者这一要素，未构成一个完整的相互作用系统，虽然说课后有来自同学、教师的反馈，但从教育传播理论的角度，其传播效果不及四大要素齐全的效果好，本实验结果也与该理论不谋而合。

(三)两班学生成绩标准差对比

从表1、2、3中前测及后测的标准差可见，首先，两班两次后测的标准差均低于前测，且备课成绩标准差低于说课成绩标准差；其次，前测中两个班标准差都较高，后测中备课考核成绩标准差比前测时大幅度降低，并且实验班与对照班无明显差异；第三，两个班说课考核成绩标准差均低于前测，但高于备课成绩标准差，且实验班比对照班低1.3571，差异明显。说明后测中两班学生的成绩总体差距缩小，在说课技能考核中实验班内部学生的成绩更整齐，而对照班内部学生的成绩差距大于实验班。这正好证明了“社团教学法以团队学习的形式能够使基础好的学生帮带基础差的学生，缩小学生间的差距”的优点。

六、结语

本研究通过准实验法探讨了社团学习法、案例教学法对英语教师备课和说课技能训练的影响。研究发现:①采用社团学习法、案例教学法对英语教师备课技能训练总体效果差别不大，但采用社团学习法训练的学生呈现的材料更丰富，采用案例教学法训练的学生对概念的理解更准确；②说课技能训练采用社团学习法效果明显优于案例教学法，体现在实验班平均分高于对照班，成绩差距低于对照班，低分数段人数显著少于对照班，而优秀率显著高于对照班。基于本研究结果，建议英语教师备课技能训练可采用社团学习法或案例教学法；说课技能训练可利用教育传播理论，采用社团学习法，双向互动，以全面提高准英语教师备课和说课技能。

本研究也存在一定局限性。首先，实验持续时间较短，只检测到短期差异，缺少对训练效果跟踪研究(如延迟后测)；其次，本研究样本规模较小，普遍性未充分体现。后续研究可利用更加多样化的测量手段，对英语教师备课和说课技能训练效果进行更全面、更准确的研究。