基于“三分法”的京津冀区域基础教育一体化发展机制

■河北师范大学 赵夫辰 于 健

京津冀基础教育的“硬件”一体化已存在于京津冀的区位联系和历史发展进程中，当前的相关实践和研究应避免地理一体化、求和一体化、机械一体化等误区。本文中，笔者试根据康德感性、知性、理性的“三分法”，在时间与空间、范畴、理念上探讨京津冀区域基础教育“软件”一体化机制。

以感性论为基础，形成客观与主观在主体上的一体化

康德的先验感性论认为：先验是先天的、相对于经验而固有的认知，感性是我们通过被对象刺激的方式而获得表象的能力。京津冀一体化的先验首先是区位上的联系，这是客观的存在，是区域一体化的现实基础和逻辑基础。在这一先验的基础上，京津冀区域基础教育之间还形成了复杂的交往与联系。例如，学生交流、教学竞赛、举办分校、协同教育研究等。这些内容不因京津冀协同发展政策而变化，这种先验是教育的先验，是京津冀区域教育环境下的客观存在。在推进京津冀区域基础教育协同发展的过程中，不能忽视、无视这些先验的作用与价值。

感性的纯然形式是时间和空间，基于京津冀协同发展先验的感性追问也必将回到空间与时间上。时间与空间的二维属性从根本上回答了京津冀区域协同发展的目标和方法。京津冀协同发展的感性是指京津冀区域各级政府及群众对协同发展的主观认识。首先，主观的感性体现在协同的能力，即基于京津冀基础设施、交通、通信、政策之间的协同能力。其次，主观的协同体现在协同的意愿，表现为政府和群众是否有主观的能动性，是否能够基于物质通道进行精神流通。再次，主观的协同体现在协同的深度，即协同的过程是否可被其他主体取代。京津冀协同发展的主体一体化是区别于“硬件”一体化的主体一体化，其基础是客观的一体化。在客观一体化的基础上，通过协同的能力、意愿、深度促进协同的主观一体化。

以知性论的范畴为基底，构建联系中的一体化

知性是比感性更进一步的认识形式，其纯然形式是范畴。康德认为范畴是一种不掺杂任何经验内容的思维形式，包括量、质、关系和样式四大类。京津冀区域基础教育协同发展背景下，探寻知性的纯然形式要以范畴为基底，在基础教育的量的指标、质的均衡、关系的作用与反作用、样式的多样与灵活方面，形成范畴联系的一体化。

基于量的流动构建联系的一体化。量的性质是可数或不可数。在基础教育领域，可数的因素有学生数、教师数、学校数等一系列量化指标。京津冀一体化的首要任务是疏解北京非首都功能，量的变化产生了数的流动，表现为人的流动和教育量的变化。在三省市向基础教育提供教师方面，北京高校培养的教师面向全国，河北高校培养的教师主要面向本省，天津则居于二者之间。河北籍的师范生留在京津冀区域的意愿更为强烈，北京、天津也通过公费师范生和师范生自主择业等方式产生联系，这些联系反过来巩固了京津冀区域基础教育的联系网。

基于质的均衡构建联系的一体化。京津冀区域基础教育协同发展的理念是基于教育公平的均衡性。在京津冀现有条件下，基础教育领域不存在绝对的高峰和低谷。北京有人大附中、北京四中，天津有天津一中、耀华中学，河北有衡水中学、石家庄二中等一批优质高中。同时，北京、天津、河北也都存在着一些相对薄弱、有待发展的中小学。因此，基于质的均衡是一种大的均衡观，是在三省市各自原有范围内均衡基础上的区域均衡。这种均衡更加突出了优势互补，并发挥了优质学校的区位引领优势。

基于关系的作用与反作用构建关系的一体化。基础教育领域的协同不存在绝对的付出与收获，而是通过作用与反作用的关系推动双方的发展。以京津冀一体化教育帮扶为例，优质学校和薄弱学校先后开展了结对帮扶、组建教育集团、委托管理、开办分校等多种形式合作。在此过程中，薄弱学校得到了实在的收益，优质学校也锻炼了队伍、凝练了思想。一旦厘清了帮扶主体在付出过程中能够通过反作用解决自身发展的问题，便调动了其参与的主动性和积极性。

基于样式的多样与灵活构建关系的一体化。

京津冀基础教育协同发展在实践的过程中，必须通过多样、灵活的协同机制才能达到“1+1+1＞3”的效果。目前已经采取的诸多有益尝试，还是以“帮扶”为出发点，主体间存在对话不对等性。因此，需要在更为平等的环境下建立更为灵活多样的协同机制，充分发掘三地的基础教育优势，尤其是河北的特色和优势。

基于理性论的理性追问，构建本质层面的实践一体化

康德认为，理性具有纯粹理念，这种纯粹理念属于“自在之物”。京津冀基础教育“软件”一体化并非是在探讨康德哲学中的不可知论，而是在其先验理性的基础上构建京津冀基础教育协同发展的愿景目标。

一致性实践目标应统一到国家战略发展的高度。教育是培养人的活动，我国的基础教育是培养社会主义建设者和接班人的工作，教育事业的共同目标不分区位。京津冀基础教育一体化的本质是实现国家教育目标，在这方面三者的属性是相同的，因而在纯粹理念层面能够达到本质的统一。

一致性实践策略应具体到区域协同发展的框架。京津冀区域基础教育必须立足于其特定的战略位置和区域使命，打破原有的分区目标下的整合、融合和一体化，重新构建京津冀区域基础教育发展的具体策略。当然，这一策略体系应当符合国家和区域目标的总体要求。

一致性实践行动应一以贯之，形成“目标—行动—结果”的反馈机制。在京津冀基础教育一体化过程中，整体工作行动和改革进程必须依据一体化目标的要求，在行动过程中为了目标、根据目标，并实现目标。“目标—行动—结果”，是三者相互作用和运动的过程。京津冀基础教育一体化的过程不仅仅是目标文本和观念理念一体化的过程，更重要的是行动的一体化：通过行动推动一体化、在行动中实现一体化以及在一体化中行动。