新时代继续教育质量评价与提升：价值取向、指标体系和模型构建

黄越岭 韩玉梅 陈恩伦

摘要：质量评价与提升是新时代继续教育加快战略转型、推进内涵式发展的关键环节和内在要求。继续教育质量被时代赋予更为多元的内涵和价值取向，对继续教育质量的评估与提升也须随之变革以应对新要求和新使命。一套健全的继续教育质量评价体系应遵循教育质量的多维取向，应对新形势下国家、机构、学习者个体发展需求，对条件性质量要素、过程性质量要素、结果性质量要素等进行综合、系统、动态评估，从而全面衡量繼续教育服务达成培养目标及满足个体与社会需求的程度。该文构建以学习者为本的、彰显过程性和时代性的继续教育质量评价指标体系，建立由“计划（P）-投入（I）-执行（D）-产出（O）-评估（C）-改进（A）”六个核心环节构成的继续教育质量评估与提升一体化模型，并结合PIDOCA模型在高校的应用案例分析，提出新时代高校继续教育质量建设的有效策略。

关键词：继续教育;质量评价;指标体系;评估模型

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、引言

新时代背景下，教育发展已进入以提高质量和优化结构为核心的内涵发展新阶段"。自2010年，提高质量成为各级各类教育改革与发展的核心任务。2017年以来系列重大政策文件以及十九大报告中对教育质量的反复强调进一步推动着我国教育事业发展迈入“质量时代”。作为国民终身教育体系中不可或缺的重要组成部分，继续教育也逐步迈入由规模拓展向质量提升的重要战略转型期，经历着由学历补偿教育为主向职业能力提升为主的培养目标转型，面临着广大民众日益增长的对优质的、以职业能力发展为导向的继续教育资源的需求与优质资源匮乏之间的主要矛盾。同时，“互联网+”背景的驱动与催化、大数据生态和现代信息技术手段的快速发展与融合创新，为继续教育突破时空界限、革新传统供给模式、加快格局重组、聚力质量发展带来前所未有的机遇和挑战。

评价与监测是规范质量、提升质量、保障质量的关键环节。2018年3月教育部办公厅发布《关于开展高等学校继续教育发展年度报告工作的通知》，启动高等学校继续教育发展年度报告工作，是建立完善高校继续教育质量自我评估与保障机制、全面提高继续教育人才培养质量的重要举措。然而长期以来，我国高校继续教育质量累积了诸多问题，其评价与监控体制机制亟待健全，相关领域的学术研究较为匮乏，制约着新时代继续教育发展的改革与转型。本文立足于我国继续教育质量提升的战略转型需求，及当前我国继续教育质量及其评价监测中存在的现实问题，结合国内外理论研究和实践经验分析，梳理新时代继续教育质量观的内涵和关键要素，构建继续教育质量评价指标体系和本土化质量评估模型，并结合这一评估模型在我国西南地区某高校网络与继续教育质量工程建设中的实践应用案例，探索具有中国本土特色的、符合新时代需求的校本继续教育质量评估与提升体系，为我国完善相关政策、切实提升继续教育质量和效益、推进高校继续教育质量评价制度化提供依据和参考。

二、继续教育质量观的新时代价值取向

走进质量时代，首先要树立新的质量观、新的质量意识以。对质量内涵的界定及其价值取向的时代演进在很大程度上影响改革与发展的路径和走向。

（一）教育质量观

质量是实体（有形或无形产品或服务）内部客观属性和外部价值属性的统一。教育质量即指教育体系所供给的资源或服务满足学生及其他相关主体需求和期望的特性的总和，既涵盖着教育质量内部要素自身的客观优劣特性，同时又蕴含着教育主体对教育的主观期望及其满足程度，这一外部价值属性。质量概念具有动态发展变化的特质和适用性特征，随着社会和人类发展需要的变化、技术的进步而不断更新和丰富。

自上世八九十年代以来至今，教育质量观经历了从单一的结果取向逐步向多维取向发展的过程"。结果取向的教育质量观注重以各级各类教育发展目标为标准依据，将教育质量趋同于学生发展水平，这一观念长期以来主导着世界各国教育改革与发展。进入21世纪以来，国际话语体系更加倾向于把教育质量视为一个由多维度构成、且多维度间相互影响的整体，认为在重视教育结果与产出的同时不能忽视对教育条件质量（如教育设施、教学资源、教师等）和教育过程质量（如教学与实践活动、课程等）维度的关注，以及学生、家长、教师和管理者、政府、社会等多元利益相关者对教育质量的不同需求的关注。2015年联合国教科文组织发布的《“教育2030”行动框架》报告即从学习者层面和系统层面做出对教育质量的多维阐释，既强调了学习者认知与非认知能力发展水平等结果性要素，也强调了教育资源公平配置及有效利用的程度水平等过程性要素，还强调不同利益相关者对教育质量的多元认知及其在协商博弈后所形成的共识。

站在国家政策立场，教育质量是遵循国家教育战略发展要求与人才培养需求，以“培养什么样的人”为目标准则，设计和实施的教育活动满足预期教育发展要求与目标的程度研判。教育质量观凸显了国家意志在教育发展中所具有的导向作用，蕴含着不同时期国家教育政策中有关“培养什么人”的教育目标设定和价值定位的演进对教育质量发展的影响。党的十八大以来，“努力办好人民满意的教育”成为党和国家对教育发展的奋斗目标，这一目标定位彰显了教育质量的外部价值属性，将人民群众对教育的满意度作为衡量教育质量高低的重要参照标准，是新时代中国特色社会主义思想和“一切为了人民”思想在新时代中国教育质量观中的文化规定和价值取向体现。

（二）继续教育质量观

依据教育质量的界定，继续教育质量的内涵可以概括为在遵循成人教育规律的前提下，继续教育活动满足受教育者需求和社会需要的程度及个体与社会层面继续教育目标的达成度叼。从教育目标来看，自我国高等学历继续教育兴起初期，就普遍采用《高等教育法》对不同层次学业标准的规定，即，专科教育培养学生具备从事本专业实际工作的基本技能和初步能力，具有鲜明的应用型和技术理性取向，而本科教育在培养学生实际工作能力的同时，培养其初步的研究能力。然而，这些“普教化”的继续教育学业标准和培养目标在当前大力倡导职业发展导向转型的背景下显得不合时宜且较为模糊泛化，亟待修正和进一步明确。2016年，《高等学历继续教育专业设置管理办法》发布，强调高等学历继续教育要满足学习者学习发展需求，重点提升学习者职业能力，遵循高等教育规律和职业人才成长规律，培养具有较高综合素养、适应职业发展需要、具有创新意识的应用型人才;继续教育专业设置必须符合经济社会发展和产业结构调整需要，满足学习者多样化终身学习需求。可见，我国当前的继续教育质量观正经历着由“普教化”的“一元价值”向特色化的“多元价值”导向转移，由趋同于普通高等教育的知识本位转向迎合多元社会发展需求和个体发展需求的职业能力本位。基于此，我国新时代继续教育质量可以界定为，根据国家对高等继续教育发展的战略规划，为满足新时代经济社会发展和产业结构调整需求、满足学习者多样化终身学习需求和职业能力提升需求而组织实施和供给的继续教育资源、服务、活动实际满足学习者个体和社会需求、实现人才培养预期效果和继续教育发展目标的程度。从结果取向来看，继续教育质量主要表现为学习者经由继续教育培养后在综合素养、职业能力、创新意识等方面的增值水平;从多维取向来看，继续教育质量表现为继续教育服务在培养目标设定、资源供给、经费投人、课程设计、教育教学活动、产出效益及效果、以及人才培养结果等各个环节达成培养目标及满足个体与社会需求的程度（如图1所示）。

四、继续教育质量评价与提升模型构建

质量评价是一个错综复杂的系统工程，其目的在于提升质量。评价为质量提升提供基本依据，提升是基于质量评价结果的有机延展，二者是螺旋上升的有机整体。评价指标体系的构建既为客观科学地评价继续教育质量提供顶层设计和操作框架，也为改进和提升继续教育质量提供参照体系和发展方向。评价与提升模型以评价指标体系为基础，重在强调评价与提升的一体化理念，在实际工作层面，有助于为质量评价与提升的各个环节提供一个全面的、清晰的逻辑分析框架和工作指南。

一些学者引介分析了德国继续教育质量测评模型LQW及其11个维度，有学者借鉴柯氏模型框架建构了教师远程继续教育评估模型，还有学者对英、美、德等多个国家和国际组织的继续教育质量评估模型进行比较。上述对国际继续教育质量评估模型的引介性分析研究提供了重要基础和参考，但忽略了提升维度，且较为缺乏本土化建构。借鉴项目评价和质量管控的经典模型，结合前期建立的继续教育质量评价指标体系，在此探索构建具有本土化特色的继续教育质量评价与提升一体化模型。

美国威斯康星大学研发的项目评估逻辑模型（LogicModel）从投入（Inputs）、产出（Outputs）、效果一影响（Outcomes-Impacts）三大维度来对项目进行系统评价。在对项目背景、情境进行考察和理解的前提下，在投人评价阶段，主要回答“我们投人了什么”的问题，包括人、财、物、时间、策略、规划等具体指标。在产出评价阶段，包括“活动评价”和“参与评价”两个子维度，前者回答“利用那些投人的条件，我们做了什么？”的问题，包括具体开展的活动、提供的服务、设置的课程等;后者回答“我们的活动/服务提供给了谁？”的问题，包括客户、参与者、消费者、决策者、中介/媒介等利益相关者的参与方式和程度。第三，在效果一影响评价阶段，分为短期、中期、长期三层子维度，短期效果评价主要反映短期内项目产生的显性效果;中期评价主要反映行为的改变;长期评价则主要反映条件环境的改变。这一模型具有较广泛的适用性和推广性，但其中一些指标，如中长短期效果的评价可能面临较多不可控因素的影响和操作性障碍。

PDCA循环圈（Plan-Do-Check-Act/AdjustCycle，又称ShewhartCycle）是源于上世纪五十年代日本制造业领域用于控制和持续提升产品与服务质量的四步骤循环线路模型，与全面质量控制理论有着一致的系统观56。这一模型包含计划、执行、检查/评估、行动/改进四大步骤。计划（P）阶段重在制定目标和规划;执行（D）阶段重在依照计划去执行和实施;检查/评估（C）阶段重在基于执行过程中的数据采集与分析、以计划阶段制定的目标为依据展开评估;行动/改进（A）阶段重在围绕检查评估结论作出改进、调整行动。这一过程循环往复、周而复始、相互交融，以螺旋上升的模式实现质量的逐步提升。这一质量管控与提升模型被国际社会各个领域广泛应用和推广。

将逻辑模型和PDCA模型相结合，一方面有助于将质量评估从单一的评估行为拓展到评改一体化的宏观框架中，另一方面也有助于将质量管控系统中最为核心的检查评价步骤得以深化和精细化。融合两大模型思想，结合继续教育质量评估的特殊性，可构建一个更具包容性、系统性和全面性的PIDOCA模型（Plan-Input-Do-Outcome-Check-AdjustModel）（如下页图2所示）。

如图2所示，PIDOCA模型呈现了一个以不断发展变化的国家与国际环境及其对继续教育质量的时代要求为背景和前提，以机构所秉持的核心价值观和质量观为指导思想，循环往复、动态持续的质量评价与提升系统。在这一系统中，计划（P）阶段包含两大维度，即目标制定和规划制定，既注重短、中、长期不同阶段目标的制定，也注重依据目标建立相应的规章制度和机制、搭建质量管控顶层设计、研制质量标准、拟订具体项目举措规划等，这些计划性行为从很大程度上决定着其后的投入和产出，是目标取向评价方法的黄金依据和依归。输入（1）阶段除了人、财、物的条件性投入外，还特别强调继续教育所赖以生存的在线学习网络平台等软件资源建设和硬件设施设备投入。输出/执行过程（D）是整个系统的重心和主体，包含设置满足行业需求和人才职业能力提升需求的专业、开发精品优质网络课程、建设和维护教学支持性资源与平台（如仿真实验室、实践案例库等）、混合式教学和实践教学服务供给、技术更新与融合，以及应用导向的前瞻性科学研究。效果（0）阶段体现在个体和组织机构两个层面，个体层面既包含基于大数据分析的学习者学业成就和学习效果测评，也包含多元主体的满意度评价，组织机构层面则包括整体社会效应和影响力、教师专业发展，以及短中长期目标的达成程度。检验评价（C）阶段实质上贯穿于计划（P）、输入（I）、输出/过程（D）和效果（0）四大步骤中，是对输人质量、过程质量、结果质量的综合评价，是形成性与终结性相结合的多元评价。最终，以全程持续采集的数据和多样化评价诊断结果为依据，对照系统初始设置的目标制定改进策略（Adjust）、执行改进行动（Act）。综合来看，PIDOCA模型所呈现的继续教育质量评价和提升系统既是宏观的顶层设计框架，也是多个错综复杂的微系统在空间和时间维度环环相扣、相互嵌套、紧密联动的立体、多層、动态的有机生态系统。

五、基于PIDOCA模型的高校继续教育质量评估与提升实践

近年来，在探索和建构高校继续教育质量评价指标体系和PIDOCA模型的基础上，西南地区XN大学网络与继续教育学院一直致力于将这一套理论框架应用于继续教育质量评估和提升实践工作中，并在理论向实践转换、实践升华理论的反复进程中积累了一定的经验，可以为其他高校提供借鉴。

（一）建制与规约：校本质量观和质量标准的科学研制与制度化

首先，树立正确的质量观和质量发展目标是PIDOCA模型的逻辑起点，其对设计和构建质量评价体系顶层框架、引导和确保评价工作的价值导向和目标方向、测评质量过程与结果效能等具有重要引领性作用。因此，高校首先应牢固确立质量建设在继续教育发展中的核心地位，在启动质量工程时，基于自身特色与优势明确适宜的继续教育校本质量观和发展目标，在全校范围内达成广泛共识，形成质量建设共同体，并为实现质量目标而协作。其次，标准是质量评价的刻度线和仪表盘，是质量观的具化呈现，是指导和评估办学质量的黄金依据和准则，也是PIDOCA模型中计划（P）阶段的要素。在我国当前继续教育质量评估标准不健全的情况下，高校应发挥主观能动性，积极探索和科学研制适宜于本校人才培养目标和新时代社会发展需求的专业标准、课程标准、教学标准、数字化资源建设标准、学习中心建设标准和人才培养质量标准等，并在标准研制过程中遵循科学性、客观性、规范性、特色性、可行性、操作性等基本原则。第三，组织环境和制度建设是顺利开展评估工作、提升以评促质效率的重要保障，也是PIDOCA模型中计划（P）阶段的核心要素。质量评价与提升贯穿教育的输人、过程及输出各个环节，涉及不同利益相关主体的多元化诉求，是跨越部门边界，充满张力、矛盾与冲突，甚至需要颠覆与重构的复杂过程，因而也必须是一个合法化、制度化的过程。高校对继续教育质量在价值定位、目标、评判标准层面的内部一致性和其对于国家社会经济发展与国民素质提升的外部社会功能的缔结是实现合法化和制度化的重要基础。高校应充分发挥在质量建设中的主体职责，加强在组织机构、规章制度、机制建设等多方面实现继续教育质量评价与提升的制度化。

（二）筑基与保障：质量工程专项经费与人力资本的持续性投入

在明确质量目标、完成初步建制的基础上，PIDOCA模型中的输人/投入（I）环节为贯彻落实质量目标和制度举措，为后续环节的开展提供前提条件和基础。首先，专项经费投人是开展质量建设工程的前提和保障条件，否则整个教育质量评价和监控体系无法真正运转。质量评估与提升这项庞大的系统工程需要耗费巨大的成本来推动和维持，包括评估人员、评估机制落实、质量提升项目实施、评估监测数据采集与分析、评估系统平台建设与维护、评估报告编制等方方面面的成本。以XN大学为例，该校每年投人一千万作为继续教育质量工程专项经费，为质量评价与提升项目的全面实施提供基本保障。其次，继续教育质量评价和提升的关键在于优质管理团队、技术团队和专业教师队伍的通力合作。尤其是对跨学科、整合型师资队伍的专业提升及其在线教学技能培训等是质量建设中的关键环节和保障条件。此外，信息化高速发展背景下，紧跟前沿的优质在线教学软件和系统平台更新、硬件设施设备的建设与维护等也是继续教育质量评价和提升的关键要素，是提升过程性质量和结果性质量的重要根基和条件。

（三）践诺与施行：以项目任务形式落实质量建设工程

纵观国际已有继续教育质量评价与提升体系，在线课程与教学等过程性质量要素往往占据评估体系的最大权重。输出/过程（D）也是PIDOCA模型中最为核心的部分。以XN大学为例，该校着重从打造精品课程、推动实践教学、促进技术融合、大力发展科学研究等领域发起一体化的质量建设工程，以项目任务形式分层践行PIDOCA模型理念。首先，网络精品课程的开发与建设是高校继续教育发展的核心竞争力，是深化教学改革、提升教学质量的关键所在。依托各办学学院的师资力量和丰富教学资源，XN大学着力建设以SPOC、微课程、名师名课为特色的继续教育在线精品开放课程体系，实施精品课程“125”工程，计划用5年时间建设至少100门在线精品课程，为继续教育质量的提升和学习者对优质资源需求的满足打下坚实基础。第二，AI、VR等技術要素的发展使得新时代背景下，继续教育逐渐由传统教育教学模式向以专业性、应用性、主体性为特色的实践教学模式转型，向“三教融合”，即线上与线下、课堂与实训、院校教师与行业专家相结合的混合教学模式转型。XN大学通过现代技术构建虚拟仿真实验平台、专业案例库、课程案例库、实践实训库等来强化实践教学环节，完善教学方法，培养理论基础扎实、同时具备动手操作能力的应用型、技能型人才，积极探索产、学、研、用一体化的创新人才培养机制。第三，“互联网+”时代要求高校不断推动大数据、云计算、泛在学习、智慧学习、移动互联网、人工智能等手段在继续教育中的融合创新与应用，从而促进新时代继续教育学习模式和教学模式的变革。XN大学近年来启动智慧教育项目，致力于探索和加强新技术与招生管理、教学管理、教学过程、学习过程的全面、深度融合。第四，科学理论研究是推动继续教育改革发展与创新的动力源泉，XN大学长期注重以理论和实践研究确保继续教育办学管理、教育教学和评价监督的科学化和前沿化，几年来持续稳步加大科研立项经费投入力度，推进和完善年度立项研究制度，激励广大教师从事继续教育教学研究和改革实践，强化研究成果在继续教育教学质量评价与提升中的实际效能转化，实现科研成果对继续教育质量评价与提升的效益最大化。

（四）评测与诊疾：过程与结果相结合、形成性与终结性相结合的系统评估体系建设

在PIDOCA模型中，对结果/产出（0）及其他各环节的评估/监测（C）是形式多样的、既面向学习者个体又面向机构整体、既融于全程又聚焦微观层面的系统性环节。XN大学继续教育质量评估体系包括四大部分。一是基于学生在线学习网络平台（LMS）的动态学习质量监测系统，通过对后台大数据的实时采集与分析实现对学习者人人、时时、处处的个性化动态监测，实现对学习者知识与技能的学习效果分析测评及学生学习行为和非认知素养的综合表现测评，实时发现和诊断学习者在学习过程中遇到的困难与问题并给予及时回馈与支持。二是以月报月检系统为主体的内部自我测评体系，即以月为时点、以工作任务为监测点、以完成度和完成质量为评价向度，对继续教育办学学院和学习中心工作质量开展常态化的形成性评价。三是外部专家督导组实地浸入式观察访问和鉴定，即由行业专家组成的外部督导团队不定期赴实地考察听课，着重在教育教学质量、教务管理等方面诊断问题、提供整改和完善策略。四是基于大规模数据分析的年度质量报告机制，即在学理分析和大规模数据分析基础上编制年度质量报告，既呈现上述三种评价手段的评估结果，又涵盖多元利益相关者对学习者学习效果及其职业能力提升的满意度调查结果，及其他当年度主题相关的专项评估与结果报告，并以适当形式向社会全文或择要发布。

（五）纠误与调向：以测评结果为依据矫正治理问题，回归提质增效正轨

评价的目的是为了促进发展，改进/行动（A）是PIDOCA模型的终极依归。逐步健全的多元评估方式与手段可以帮助机构根据最初编制的发展目标和质量标准来测量执行偏误，从宏观到微观、从过程到结果、从管理层到学习者等不同层面和角度发现问题，剖析阻滞质量提升的制度机制障碍和影响因素根源，从而通过问责与激励机制奖惩相关任务责任方、纠正偏误、调整目标航向、巩固强化有效策略。这一系列改进与提升的行动自然又将带来新一轮的“计划-投入-执行-产出-评估-改进”循环，带动继续教育质量在一个个微观和宏观的PIDOCA循环模型中持续取得新的改进与提升。质量评价与提升是一个循环往复、螺旋上升的可持续动态发展过程，二者环环相扣、相互作用，从做中评，从评中改进，不断促成继续教育健康、有序、优质发展。

参考文献：

【1】钟秉林.普及化阶段我国高校教学质量评价范式的转变【J】.中国大学教学，2019，（9）：80-85.

【2】马勇.问题与路径：供给侧改革视域下的高校继续教育转型发展【J】.继续教育研究，2017，（5）：4-7.

【3】严继昌.形势与政策巨变，提速继续教育转型发展【J】.终身教育研究，2017，（1）：12-14.

【4】吴南中，黄治虎等.教育大数据生态圈构建：“3+3”模型的逻辑与实践【J】.中国远程教育，2019，（2）：1-9.

[5]陈全生.提升供给质量，走进质量时代[DB/0L.http：//www.xinhuanet.com/fortune/2017-09/25/c_136636493.htm，2017-09-25.

[6] Juran，J.M.. Godfrey，A.BJuran's Quality Handbook（5th ed.） [M].NewYork：McGraw-Hill Professional Publishing，1998.

【7】彭波.教育质量：概念、特性及保障【J】.当代教育论坛（管理研究），2010，（8）：40）-43.

【8】程凤春.教育质量特性的表现形式和内容教育质量内涵新解【J】.教育研究.2005.（2）：45-49+67.

【9】袁振国.谈谈教育质量和教育质量标准【J】.中国教育政策评论，2010，（00）：1-9.

【10】中国教科院教育质量标准研究课题组.教育质量国家标准及其制定【J】.教育研究，2013，（6）：4-16.

【11】秦玉友.教育质量的概念取向与分析框架联合国相关组织的研究与启示【J】.外国教育研究，2008.（3）：20-23+49.

【12】顾明远.世纪之交的思考评八十年代以来世界教育的改革【J】.比较教育研究，1992，（5）：1-5.

【13】张万波，袁桂林影响教育质量因素的分析【J】.教学与管理，1999，（10）：3-4.

[14] Chaney，B.H.，et al.A primer on quality indicators of distance education[J].Health Promotion Practice，2009，10（2）：222-231.

【15】吳凡.面向2030的教育质量：核心理念与保障模式——基于联合国教科文组织等政策报告的文本分析【J】.教育研究，2018，（1）：132-141.

【16】沈玉顺，陈玉琨.运用评价手段保障高校教学质量【J】.中国地质大学学报（社会科学版），2002，（4）：50-53.

【17】吴乐珍.我国继续教育质量评价面临的问题及对策【J】.继续教育，2015，（6）：30-32.

【18】中咨领航.2018-2023年中国继续教育行业领航调研与发展战略规划分析报告【R】.深圳：中咨领航投资顾问有限公司，2018.

【19】陈丽，赵刚.论继续教育质量观【J】.继续教育研究，2017，（3）：10-13.【20】【22】黄彩娥，邬罗萍等.简论继续教育质量评估与保障体系【J】.中国成人教育，2007，（3）：97-98.

【21】黄越岭，朱德全.论网络学习情境性评价：理念与评价指标【J】.电化教育研究，2015，（9）：36-41.

【23】【54】于导华，陈晋南等.国内外继续教育质量评估体系比较研究叩.继续教育，2010，（10）：13-16.

【24】马成.基于利益相关者理论的高校继续教育质量管理机制【J】.继续教育，2011，（7）：21-22+31.

【25】何桥，褚建军.高校继续教育质量保障长效机制探析【J】.中国高等教育评估，2012，（2）：63-66+57.

【26】肖菲，韩晶晶.英国继续教育质量评估框架研究【J】.职教论坛，2014，（18）：42-48.

【27】张永进.高职继续教育质量标准体系研究】.职教通讯，2017，（34）：6-9.【28】国兆亮.开放大学教育质量标准的基本认识与初步构建【J】.职业技术教育，2020，（1）：30-36.

【29】杨晓宏，郝照等.基于质量功能展开（QFD）的高校在线开放课程教学质量认定标准研究——高校在线开放课程价值主体需要分析【J】.中国电化教育，2019，（6）：108-113+130.

【30】陈晋南，朱雪芬等.继续教育质量评估体系的建立与实证研究【J】.继续教育，2012，（7）：7-9.

【31】张庆堂，曹伟.学习者和管理者视角下现代远程教育服务质量评价体系研究【J】.中国远程教育，2016，（0）：44-50.

【3】【52】戴凌云，袁方等.德国继续教育质量测评模型LQW述评【J】.高等工程教育研究，2007，（1）：91-93.

【3】【53】黄玉.教师远程继续教育评估模型的构建研究【J】.长春教育学院学报，2016，（12）：27-29.

【34】黄越岭.论网络学习情境性评价：理念与评价指标（【J】.电化教育研究，2015，（9）：36-41.

【35】克里斯蒂安.迈克尔.施特拉克，肖俊洪.开放教育的学习质量和设计：OpenEd框架【J】.中国远程教育，2018，（11）：5-18+78-79.

【36】保罗.川内，肖俊洪.开放教育资源TIPS质量保证框架的验证研究】.中国远程教育，2014.（11）：15-19+95.

【37】王璐，赵呈领等.基于扎根理论的在线开放课程质量评价指标体系构建研究——以国家精品资源共享课为例【J】.中国远程教育，2017，11：70-76.

【38】李运福，杨晓宏等.我国在线课程评价研究热点可视化分析与启示【J】.中国远程教育，2018，（7）：70-78.

【39】谢洵，郑勤华等.“学习支持服务”第三方质量监测研究【J】.中国远程教育，2016，（6）：28-35+79-80.

【40】朱燕菲，李想.面向质量保证的我国远程学习者满意度研究综述【J】.中国远程教育，2017，（7）：40-47.

[41] WCET.Principles of good practice forelectronically offered academicdegree and certificate programs [R].Boulder：Western InterstateCommission for Higher Education（WICHE），1995.

[42] Khan，B.H..Web-based Training [M]Englewood iffs：EducationalTechnology Pubications，2001.

[43] Frydenberg.JQuality Standards inE-leaming：A Matrix of Analysis[J]Intemational Review of Research in Open and Distance Leaning，2002，3（2）：1-15.

[44] Moore，M.G.Anderson，W.G.Eds）.Handbook of Distance Education [M].London：Erbaum，2003.

[45] Shattuck，K.（Ed）-Assuring Quality in Online Education：Practices andProcesses at the Teaching， Resource，and Program Levels [M].LoudounCounty：Stylus Publishing，LLC，2013.

[46] Ossiannilsson E，et al.Quality Models in Online and Open EducationAround the Globe：State of the Art and Recommendations [R].Oslo：International Couneil for Open and Distance Education-ICDE，2015.15-20.

[47] Esfjani，A..Quality Indicators of Virtual Education：A Meta-synthesisof Approaches，Criteria，and Standards [J].Strides in Development ofMedical Education，2015，12（1）：150-158.

[48] Shelton，K..A Review of Paradigms for Evaluating the Quality ofOnline Education Programs [J].Online Journal of Distance LearningAdministration，2011，4（1）：1-11.

[49] Zawacki-Richter，T.Anderson，O.（Eds）.Online Distance Education：Towards AResearch Agenda[M]Edmonton：Athabasca University Press，2014.

[50] Esfjani A..Measuring Quality in Online Education：A Meta-synthesis [J.American Jounal of Distance Education，2018，32（1）：57-73.

【51】陳玉琨，代蕊华等.高等教育质量保障体系概论【M】.北京：北京师范大学出版社，2004.

【55】杨雅南，钟书华.政策评价逻辑模型范式变迁【J】.科学学研究，2013（5）：657-665.

[56] Edwards，D.W..Out of the Crisis [M].Cambridge：MassachusettsInstitute of Technology， Center for Advanced Engineering Study，1982.[57] Tague，N.R..The Quality Toolbox（2nd ed.） [M].Milwaukee：ASQQuality Press，2005.

【51】陈玉琨，代蕊华等.高等教育质量保障体系概论【M】.北京：北京师范大学出版社，2004.

【55】杨雅南，钟书华.政策评价逻辑模型范式变迁【J】.科学学研究，2013，（5）：657-665.

[56] Edwards，D.w..Out of the Crisis [M] Cambridge：MassachusettsInstitute of Technology，Center for Advanced Engineering Study，1982.

[57] Tague，N.R..The Quality Toolbox（2nd ed.） [M]-Milwaukee：ASQQuality Press，2005.

【58】袁红.论继续教育的质量评估与监控【】.继续教育研究，2003.，（4）：3-6.

【58】袁红.论继续教育的质量评估与监控【J】.继续教育研究，2003，（4）：3-6.

作者简介：

黄越岭：副研究员，博士，研究方向为网络与继续教育、学习评价（5825144@qq.com）。

韩玉梅：讲师，博士，博士后，研究方向为教育评价、教育政策（hanyumei2016@swu.edu.cn）。

陈恩伦：教授，博士，博士生导师，院长，研究方向为网络教育、教育政策、教育法学（chenlun@swu.edu.cn）。

收稿日期：2020年4月25日

责任编辑：李雅碹