关注学生审美体验的英语文学教学及其审美教育意义——以“浸润式”英语诗歌教学为例

上海外国语大学 孙 璐

提 要： 2017年颁布实施的《高等学校英语专业本科教学质量国家标准》明确了英语专业的人文学科属性，确立英语文学为核心教学要素，并将学生的全面素质定为终极培养目标。在此背景下，传统英语文学教学所采用的文学知识灌输与死记硬背模式亟待改善，而应重点关注学生对文本语言及其表达的情感与思想的审美体验。本文基于上海外国语大学英语学院人文化教学改革实践，结合大一《基础英语》中英语诗歌的具体教学案例，介绍“浸润式”英诗教学模式，即从学生诵读诗歌的原初体验出发，通过教师的启发式引导，完成对诗歌语言的音韵美、意象及象征意义的多元解读、深层思想的发掘与赏析等多重学习目标，并由此实现感性升华与理性复归相统一的审美教育理想。

一、 回归人文学科定位的英语专业

2017年，用于规范我国本科人才培养质量的国家标准相继颁布实施，其中，用于指导现阶段高校英语专业建设的《高等学校英语专业本科教学质量国家标准》(以下简称《国标》)也随之出台，这是“在我国深化高等教育改革，提高本科教学质量的背景下，英语专业发展到了一个新的历史时期所亟需出台的指导性文件”(蒋洪新，2014)。毫无疑问，教育理念的确立和相应课程设置与教学模式的重大调整都是基于一定的历史原因和客观现实需求，纵观中国当代的英语专业教育，无论是上世纪50年代至80年代中期施行的强调英语听说读写译专项技能训练的“苏联模式”，还是80年代中后期开始逐渐盛行的英语复合型人才培养模式，均对当时的英语专业本科人才培养产生了深远影响，也取得了一定成就。然而，从新世纪开始，“苏联模式”和“复合型人才”模式所强化的英语“技能论”和“工具论”饱受业界质疑，“英专不专”的学科困顿令诸多学者忧心忡忡，英语专业亟需新一轮教学改革的呼声也愈演愈烈(孙璐，2018)。在此背景下，由多位业界专家、历时数年打造的《国标》对中国当代英语专业教育具有里程碑式的改革意义，对当下英语专业课程体系调整和教学模式改进也具有重要的指导作用。

根据《国标》确立的培养目标，“英语专业旨在培养具有良好的综合素质、扎实的英语语言基本功、厚实的英语语言文学知识和必要的相关专业知识，符合国家经济建设和社会发展需要的英语专业人才”(仲伟合、潘鸣威，2015)，为此，“英语专业以英语语言、英语文学和英语国家的社会文化等为学习和研究对象；……英语专业毕业生要具有人文与科学素养、创新精神和合作精神，具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力、跨文化交流能力、获取和更新专业知识的学习能力以及运用专业知识思辨、创新和参与科学研究的能力”(冯光武，2016)。不难看出，《国标》突显了英语专业的人文学科属性，明确了英语语言、英语文学、英语文化三大教学核心要素，强调了人文素养的提升和人文情怀的塑造。面对《国标》确立的“厚基础、宽人文”的人才培养理念，诸多高校的英语专业纷纷将目光投向了英语文学，以期“以文学素养培养为主要抓手，潜移默化地将学生打造成具有高尚人文情怀的通识型外语人才”(王立非、葛海玲，2015)。事实上，英语文学与其说是英语专业三大教学核心要素之一，不如说是三要素的集大成者，它凭借凝练而颇具感染力的语言、丰富而高度精华的文化，不仅是学生习得语言和通晓文化的绝佳文本，更是完成审美体验、实现审美教育、从而培养人文精神、塑造完美人格的有效途径。毫无疑问，英语文学在英语专业本科教学中具有举足轻重的地位。

然而，在这之前，或许不少英语文学教学工作者都曾有这样的困惑，英语专业本科开设英语文学课到底为了什么？是为了提高英文水平吗？那么为何选取那些19世纪以前、和现在的英文表达已有明显差别的作品？是为了增加文学知识吗？那么是否理应强调英语文学历史背景、思潮、代表性作家作品以及主要批评理论的知识性记忆？一定程度上，这种困惑也反映了我国多年来英语专业本科教育所因循的知识功利主义原则，一味注重语言水平的提升而忽视了人文精神的养成，一味强调系统知识的传授而弱化了学生主动参与的审美感知与赏鉴评析。事实上，文学教学的最大成就在于其非显性的教化力量，爱尔兰诗人叶芝就曾指出，“文学在我心中是世界重要的教育力量，是所有价值的最高创造者”(转引自蒋洪新，2004： 135)。倘若从宏观教学哲学的角度来看，“教育的功能除了适应和满足社会需要的功能之外，还有就是教育本身的特点，它还应激发学生的想象力，激发学生既要脚踏实地，还要仰望天空。文学教学是激发想象力的重要源泉”(蒋洪新，2014)。就这个意义而言，本科英语文学课的教学目标不仅在于通过阅读原著学习语言、掌握英语文学的基本知识和批评方法，还在于提升学生对语言美感的体验与鉴赏，加深对英语文化的理解进而掌握跨文化交际的能力，更在于对其中人文精神的感悟与弘扬。诚如虞建华所言，英语文学教学的重心是帮助学生“陶冶情操，开阔视野，认识人生，丰富精神文化生活。文学涉猎广泛的题材在表达悟识、反思生活方面的价值是任何其他方面的学习所难以取代的”(虞建华，2002)。

既然英语文学在英语专业本科教学体系中有着毋庸置疑的不可取代的作用，特别是《国标》业已明确其作为教学核心的地位，那么现阶段探讨英语文学教学的重心应该放在“教什么、如何教”上面。根据王守仁在21世纪初的总结，“许多学校的英美文学课采用‘文学史+选读’的模式”，即教师负责全面庞杂地罗列文学史知识，学生负责死记硬背，教师同时辅以“语录”式的选读，并将主要精力用以解释句子和单词意思，而学生则像学习精读一样浅尝辄止(王守仁，2002)。这种单一死板的教学模式和学生被动机械的接收使文学课的教学效果大打折扣，原本美轮美奂、生动感人的文学作品被解读经书式的逐词讲解拆解得支离破碎，文学内在的艺术魅力也无法带给学生应有的审美体验。近年来，传统英语文学教学模式亟待改革已成为英语专业本科教育界的共识，不少学者也相继提出了高屋建瓴的改革建议。例如，从宏观的角度来讲，“现代课程改革主张‘五I’方案： 信息(information)、兴趣(interest)、质疑(inquiry)、智慧(intelligence)、直觉(intuition)”，以此对照文学教学，应当将“教师的启发教学、学生的主动积极学习和现代化的教学手段相结合”(蒋洪新，2005)。具体而言，按照课程设置的初衷，英语文学课应“是一门素质培养课。学生通过阅读英美文学作品，主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程，逐步养成敏锐的感受能力，掌握严谨的分析方法，形成准确的表达方式。这种把丰富的感情经验上升到抽象的理性认识的感受、分析、表达能力，将使学生受益无穷”(王守仁，2002)。与此同时，不少高校尝试打破传统英语文学课与其它语言技能课泾渭分明的区隔，而将两者合二为一。比如，华东师范大学英语系自2012年起施行的英语专业综合改革中，英语文学阅读课取代了传统泛读课，以完整原著阅读+评论写作的模式开展教学(金衡山，2016)。又如，上海外国语大学英语学院自2016年全面推进大一、大二专业核心课程的人文化教学改革，采取将传统《精读》和《泛读》合并为每周4—6个课时的《基础英语》，在每一个单元的授课中都选有英语短篇小说、英语诗歌等文学作品，不仅彻底打破了“文学史+选读”的传统模式，更将学生亲身参与的审美体验作为课堂教学的主要内容，以期真正发挥文学非显性的教化功能。

本文基于上海外国语大学英语学院人文化教学改革实践，围绕英语诗歌这一文学教学中的难点，通过介绍大一《基础英语》所采用的“浸润式”英诗教学实例，探索实现感性升华与理性思辨相统一的文学审美教育的可行方案。

二、 关注审美体验的文学阅读与审美教育

随着现代文明对人本身的关注，相较自然科学所强调的客观与实证，人文学科愈发倾向于研究人的主观活动对于理解世界的意义，即以内在的心灵去体悟世界，而非从逻辑的观点剖析世界。很大程度上，这种体验本身就是目的，而非像理性那样成为获取某种外在目的的工具。德国著名解释学哲学家伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)曾指出，“任何一种有助于他者进行理解的理智的解释都具有语言特征。从这个意义来说，一切关于世界的经验都由语言传递，……它包括本身不是语言的，却可以进行语言解释的东西在内”(伽达默尔，1994： 104)。具体而言，艺术便是人对自身存在的理解，“一部艺术作品就是对体验的移植，而且这样的移植被归功于某个天才灵感的体验”(伽达默尔，1987： 101)。而文学作为一种特殊的艺术形式，不仅是作者对自身体验所进行的物态化呈现，更为读者提供了一种充实情感、净化心灵、美化言行、提升道德等多方面的审美体验。需要指出的是，这里所说的审美体验，广义而言是人有别于其它生物所特有的一种生存方式，而具体到文学所创造的审美体验，则是指读者通过阅读作品而感受到的一种心理快感和精神共鸣，它不仅包括对传统意义上的“美”(如美好、优美、美德等)的欣赏，还包括对悲剧、荒诞、黑色幽默等多种审美形态的感知。

如果说文学作品凭借思想性和艺术性的结合而拥有感悟世界、陶冶性情、启迪智慧的独特作用，那么它能否有效发挥这种作用则在很大程度上取决于读者。由于“文学首先诉诸于读者的情感世界”(郑国铨等，1981： 296)，它要求读者通过移情作用，主动地探索文本的意义，从而认识文学世界的神秘性和真实性，切实感受自己与文学世界以及现实世界的关系。按照比利时文学评论家乔治·普莱(Georges Poulet)的说法，阅读是理解和探寻作品的“我思”，阅读过程“乃是一个主体经由客体(作品)达至另一个主体”(乔治·普莱，1993： 5)，也就是说，读者对作品的阅读并非是单方面的对象性解释，而是带着自己已有的思想、情感、智慧进入另一个思想、情感、智慧构筑的世界，在相互体验中理解作品，同时进一步认识自己、认识世界。在这个意义上，文学教学并不能等同于知识的获取与传递，学生学习文学也不应该是被动地接受并记忆文本“说了什么”，而应以亲身体验的方式进入文学内部世界，以与文本对话的方式参与建构自己的理解。

倘若更进一步来讲，关注学生的审美体验不仅关注其感知美、欣赏美、创造美的过程，同时也是实现审美教育不可或缺的途径，它使人从自然本性层面上升到道德理性层面，进而在知情意行方面得以全面发展，最终形成完美人格。在西方，审美教育一直是公民教育的重要组成部分，柏拉图曾提出“寓美于心灵”，主张通过审美教育来培养健康人格的公民，从而实现他的“理想国”，例如，他曾大加赞赏音乐的美育功能，由于音乐的“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵深处。……受过良好音乐教育的人可以很敏捷地看出一切艺术作品中和自然食物中的丑陋，很准确地加以批评；但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快乐地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己性格也变得高尚优美”(柏拉图，1963： 63)。德国古典美学家席勒被认为是现代审美教育理念之父，他为现代文明所导致的人性分裂与异化开出的药方就是审美教育。按照他的说法，“发达的美感可以改良习俗，……经过教养的鉴赏力通常是同知性的明晰、情感的活跃、自由思想以及行为的庄重联结在一起的，而缺乏教养的人却与此相反”(席勒，1984： 149)。不仅如此，审美教育还是感性升华与理性复归相统一的教育，它使人的原始欲求得以净化和超越(感性升华为理性)，同时也使被工具理性异化的“单向度的人”重新寻回直觉与灵性以及体验力与想象力(理性复归于感性)，由此，人的两种本性得以和谐一致从而成为完整的个体。在审美教育体系中，艺术拥有不可取代的独特意义，德国美学家黑格尔曾明确指出，“艺术作品不仅是作为感性对象，只诉之于感性掌握的，它一方面是感性，另一方面却基本上是诉之于心灵的，心灵也受它感动，从它得到某种满足”(黑格尔，2013： 44)。在中国，自古以来都将人格的完善，人与人、人与自然的和谐共生视为个人和人类的最高追求，而这种高度完善的人生境界大多通过端正品行、陶冶性情的审美教育来实现。无论是周代的采诗与宣诗制度，还是汉代的乐府教化，通过艺术完成审美教育、进而实现至善至美的人格是中国古代教育的核心理念，正如孔子所言，“兴于《诗》，立于礼，成于乐”(转引自岳友熙，2009： 143)，理想人格的养成离不开艺术与审美教育。近代中国的蔡元培本着“教育救国”的宗旨，将审美教育和科学教育并举，形成新式国民教育方针，而所谓美育实则是一种全人教育，它主张通过审美主体与审美客体的交互融合而使人产生爱美斥丑的行为习惯、表里如一的高尚人格，正如蔡元培所言，“美育之目的，在陶冶活泼敏锐之性灵，养成高尚纯洁之人格”(转引自岳友熙，2009： 146)。

综观古今中外，完善人格的养成有赖于审美教育，而审美教育的实践在很大程度上立足于审美体验，即为作为主体的人对美的感知与触动、进而激发丰富的想象与深刻的理解。就英语文学而言，基于审美体验的教学策略改变了传统文学教学所因循的碎片化、语言化模式，但同时，由于教学内容是非母语创作的语言文本，其审美体验也有着不同于诸如语文、美术、音乐等其它美育学科的独特之处，主要体现在如何处理审美客体(即教学文本)、如何将学生直观体验与教师启发引导有效融合、如何实现学生作为审美主体的感性体悟与理性思辨相统一、进而达到塑造完美人格的文学审美教育终极目的等等。下面仅以“浸润式”英诗教学为例，具体阐释以审美体验为主导的英语文学教学模式。

三、 感性与理性融为一体的“浸润式”英诗教学

著名诗人艾青曾指出，“诗是文学的最高样式”(艾青，1995： 193)，因为“它所使用的语言是最高的、艺术的语言”(艾青，1995： 159)，它以异常精炼的文字抒发充沛的情感和丰富的想象，以鲜明和谐的节奏、独特却富有洞见的表现手法呈现出与小说、戏剧等文学体裁截然不同的语言世界。著名翻译家赵萝蕤也曾说，“读一点诗歌也是必要的，因为诗歌是一种进一步加了工的语言”(赵萝蕤，1996： 236)。毋庸置疑的是，(英语)诗歌凭借着对语言的极致运用而成为(英语)语言文学教学不可或缺的组成部分。从更广义的层面而言，诗歌也是审美教育的重要资源，正如英国浪漫主义诗人柯勒律治所言，“(诗歌)给日常事物以新奇的魅力，通过唤起人对习惯的麻木性的注意，引导他去观察眼前世界的美丽和惊人的事物，以激起一种类似超自然的感受”(柯勒律治，1984： 63)。英国教育家和文学评论家阿诺德甚至认为，在宗教逐渐式微的现代西方，文学、特别是诗歌在某种程度上取代了宗教的功能，“没有诗歌，我们的科学就显得不完整；许多宗教和哲学留给我们的将会被诗歌所取代”(转引自蒋洪新，2004： 125)。换句话来说，诗歌作为“一切知识的菁华，它是整个人类知识面部上的强烈表情”(Wordsworth， 1980： 422)，是召唤人的感性、同时磨砺人的理性的重要源泉，在审美教育乃至整个现代教育中都发挥着不可小觑的作用。

然而，英语诗歌教学的现实困难也是可想而知的。相比叙事性更强的小说和戏剧，诗歌多以抒情和描写为主，加之语言的高度凝练与含混，很难使读者，特别是在快餐文化熏陶下成长的年轻读者产生共鸣。而对于英语学习者来讲，非母语的障碍与异质文化的隔阂使其对英语诗歌的理解和鉴赏更加困难，也就通常使学生在诗歌学习中对教师产生了极大依赖，导致英语诗歌教学的重点是教师对作品主题、意象、修辞以及诗人创作背景和风格进行总结，学生则专注于记笔记和被动地接受教师作为“权威”的讲解，因此，学生对诗歌的音韵、文辞、意境、思想的亲身体悟也随之大打折扣。事实上，理想的英语诗歌教学应该以审美教育为导向、以学生的主体性审美体验为核心，即学生在教师的引领下真正“浸润”在诗歌所创造的独特艺术空间之中，借助基本的诗体学知识、结合自己的知识阅历从“内部”体验并赏析一首诗歌，感受诗歌自身的美感及其带给自己的愉悦。正如俄国形式主义批评理论家什克洛夫斯基在《作为手法的艺术》中指出的，“感觉之外无艺术，感受过程本身就是艺术的目的”(什克洛夫斯基，1994： 129)，这种“浸润式”的英诗教学模式以体验“感受”为起点，以解读“感受”为过程，以培养“感受”为终点，旨在通过感性和理性相融合的审美体验提升学生的审美情趣和人文情怀。值得一提的是，在上海外国语大学英语学院，英语诗歌入门与赏析不仅仅是英美文学板块中的主要课程，更渗透到曾以语言技能训练为主的传统专业核心课程中。例如，经人文化教改后的《基础英语》课，每个单元最后一个重点学习的板块即为英语诗歌鉴赏，所选取的英诗文本尽可能契合单元主题，从而打破了传统英美文学教材中以“史”为纲、以“经典”为标准的选材原则，一定程度上为身为英诗初学者的低年级本科生减轻了对“高大精深”的经典英诗的畏惧与隔阂，而前期就单元主题业已展开的多方位讨论也为学生体悟诗歌的独特美感、理解诗歌的深层意蕴做了有效铺垫，从而更加有利于开展“浸润式”英诗教学。

作为一种“声音与意义”的艺术(黄宗英，2015)，英语诗歌有别于其它文学体裁最突出的一点是其极具音韵美与格律美的语言。鉴于此，“浸润式”英诗教学的第一步就是鼓励学生大声诵读。通常情况下，课堂教学的第一个环节是教师请全体学生起立并集体诵读要学习的诗歌，如有可能，教师会在课堂播放一些名人，甚至是作者本人对该诗的朗诵音 /视频，或者辅以精心选取的音乐让学生进行配乐诵读，以期学生在并未深入了解诗歌作者及其相关背景的最初阶段切实走进诗歌内部、最直观地感受诗歌语言。需要指出的是，以学生审美体验为核心的“浸润式”英诗教学并非交由学生自学，教师贯穿其中的启发引导同样不容忽视。因此，为了帮助学生最大程度地感受诗歌节奏、韵律所营造的内在音乐美，教师介绍相关的诵读技巧和一定的诗体学基本知识发挥了至关重要的作用。例如，在大一《基础英语》课堂上，学生学习的第一首英诗是豪斯曼(A. E. Housman)的“Loveliest of Trees， the Cherry Now”，在学生集体诵读后，教师随机请学生描述最直观的感受。除了语言、内容理解方面的疑问，几位学生纷纷表示在大声朗读中有类似中国古诗的抑扬顿挫之感。借着学生的困惑，教师讲解了有关音步、诗行、诗节、抑扬格等格律知识以及头韵、尾韵等押韵方式，并引导学生划分辨认此诗的格律和韵律。随后教师再次请学生按照抑扬格“先轻后重”回环往复的原则诵读此诗，学生普遍表示“读诗越来越有感觉”，因为挖掘到了英诗语言的奥秘让他们“颇有成就感”，不由兴趣大增。又如，在学习西奥多·罗特克(Theodore Roethke)的诗歌“My Papa’s Waltz”时，在第一遍集体大声诵读后，教师以小约翰·施特劳斯的《春之声圆舞曲》作为配乐，请学生进行第二遍诵读，随后请学生分享配乐朗诵的感受。有学生提到《春之声圆舞曲》是经典的华尔兹舞曲，这与此诗描绘的主要情节——父子共跳华尔兹有契合之处。紧接着，教师请学生辨认诗歌格律，有几位反应机敏的学生此时“恍然大悟”： 原来华尔兹圆舞曲多为三拍子，而此诗也正是抑扬格三音步，由此，诗歌的“形式”和“内容”完美融合。但同时，也有学生指出，该诗有“溢音”现象，即部分诗行为四音步，这又作何解释呢？教师给出了“关注诗歌情节”的提示，很快，在再次细读全诗后，有学生给出了答案： 个别四音步的诗行打破了整首诗三音步的规整，用溢音的“形式”隐喻了诗中父亲是个醉汉的“内容”，同样体现了诗歌“声音与意义”的连通。经过一年的英诗诵读和格律辨认，学生不仅体会到了诗歌独具的音乐美感，更潜移默化地将这些专业的诗体学理论知识吸收内化，甚至总结出不同格律对诗歌表达主题、渲染氛围的影响： 如抑扬格多表达铿锵有力的坚定，抑抑扬格多表达忧郁悲伤的情绪等。什克洛夫斯基在论述艺术的“陌生化”理论时曾指出，“艺术的手法是将事物‘奇异化’的手法，是把形式艰深化，从而增加感受的难度和时间长度的手法”(什克洛夫斯基，1994： 128)。对英语诗歌而言，诵读无疑是切身感受诗歌形式的重要方式，通过诵读与格律辨识增加感受的“难度”和“长度”，不仅使感受有了切实的依托，也为下一步理解诗歌意义奠定了基础。

相比传统文学教学所遵循的“教师主讲+学生主记”的授受模式，“浸润式”英诗教学包含了学生、教师和文本之间的多重互动，它重视的是学生作为阅读主体的原初体验，及其根据自身特点(认知、情感、人生经验等)并结合文本特点而形成的个性化理解。例如，在讨论罗伯特·弗罗斯特(Robert Frost)的“The Road Not Taken”一诗时，平实的语言和鲜明的节奏使学生在集体诵读后兴致盎然，在分享原初感受时，有学生讲到该诗读起来似乎每一行中间都有停顿，联系整首诗的意境，仿佛可以想象到诗人漫步林间、一边思考一边吟诗的画面。而这个由学生自己“感受”到的形式特点也成为了教师进一步启发引导的出发点。比如，这种“停顿”是否与诗歌的意义也有关联？在学生进行分组细读讨论后，大多学生表示“停顿”与其说表现了诗人林间漫步的悠然，不如说表露了他面对岔路时的踯躅。此时也有学生发问，如果说此诗意在讲述诗人面对选择时的心理活动，那么事实上，诗人在第二诗节就做出了选择，即那条“人迹更少的路”，这样一来，后两个诗节又该如何理解？不难看出，尽管教师并未详细介绍弗罗斯特及其创作背景和诗歌风格，学生的直观体验已经能够使其形成对诗歌意义的初步见解，学生之间的相互提问也为进一步理解诗歌的含混表达和多元化解读提供了有效铺垫。在接下来的讨论中，教师要求学生在细读每一个诗行的基础上，选取一到两个原诗中的关键词阐释自己对诗歌意义的理解。有学生抓住了诗中呈现的三个时间标志，即第一诗节“黄色的树林”(a yellow wood)、第三诗节“清晨”(morning)和第四诗节的“多年以后”(ages and ages hence)，其中“落叶满地的早上”本身就具有一种含混的张力，既有秋日萧条的忧伤也有一日开始的希望，既有不可避免的冥冥注定也有不可预测的未知可能，而这些都将在“多年以后”化为诗人的一声“叹息”(sigh)；接着学生围绕“叹息”一词表达了不同的理解，有人认为这是诗人为当初自己“不走寻常路”的勇敢而发出的自豪之叹，有人认为是为无法走另一条路而惋惜之叹，还有人认为这声叹息没有褒贬之分，只是诗人感慨正是当时的选择造就了人生的不同，选择本身与人生均无所谓对错与优劣。从感受形式到分析内容再到个性化解读其隐含深意，从走进诗歌内部到走出诗歌、反观自身，学生在教师的引导下完成了对语言的体悟、对文本的理解、对意义的建构，也实现了从感性认知到理性思辨的升华。在读者接受美学理论中，代表人物伊瑟尔曾指出，理想的阅读行为应以文本对读者产生的“效果”作为阐释的目的，其重点工作“从文本的意义(即作者的意图)是什么转到文本做的是什么”(Iser， 2006： 60)，也就是说，读者对文本意义的建构有着同等重要的作用。就这个意义而言，教学诗歌这门独特的“声音与意义”的艺术，学生作为主体性的读者有必要也有一定能力通过“浸润式”的阅读体验达成感性体悟与理性思辨相统一的学习目标。

当然，对于语言有一定难度、主题背景与学生生活有一定隔阂的诗歌而言，需要教师不失时机地引导学生进行“浸润式”体验，即通过设计启发式的问题、分组任务型研讨等方式，帮助学生扩展视野、探求新知。例如，在学习莎士比亚的十四行诗“Shall I Compare Thee to a Summer’s Day”的课堂上，教师请学生在大声诵读后介绍自己印象最深刻之处，有学生说是朗朗上口的节奏，有学生说是诗人把“你”比作夏日的奇妙，有学生说是让人动容的炽烈情感。自由发言后，教师将学生随机分为4个小组(每组5人)，并指定语言、修辞、意象 /意境、主题分别为4个小组的学习任务。在15分钟的分组研讨后，教师要求以小组为单位，向全班汇报本组的研读成果：“语言”组详细分析了诗歌的格律和韵律，并延伸介绍了十四行诗的大致创作规则；“修辞”组举例分别介绍了该诗采用的明喻、暗喻、拟人等修辞手法，特别提到了诗中的夏日是在英国语境下，因为夏天被公认为是英国最美好的季节；“意象 /意境”组主要围绕“五月的花苞”(the darling buds of May)和“当空烈日”(the eye of heaven)阐释了诗人如何呈现夏日的特点、如何以对比的方式描绘更胜一筹的爱人之美；“主题”组着重讲解了诗歌的最后两行，指出诗人表达的不仅是爱人之美及其对爱人的真挚爱恋，还有对诗歌 /文学流芳千古的永恒价值的歌颂。从原初感受到问题引导再到交流互助，教师所强调的对诗歌一词一句的反复咀嚼不仅让学生真正从内部感知一首诗歌，更让学生成为课堂学习的“主人”和解决问题的“专家”，也为教师进行下一步的拓展提升打下了基础。在分组汇报完成后，教师分别就四个学习任务进行了归纳总结，并介绍了莎士比亚十四行诗的创作背景和主要内容，又选取了其它几首代表诗概述了莎士比亚对十四行诗既定格律的突破，及其关注真情实感的个人世界而体现出的文艺复兴时期的人文主义精神。在传统文学教学中，作者背景、文学流派、时代特征等内容讲解通常作为一堂课的起始环节，而在“浸润式”英诗教学中，课堂的最后环节才是教师对相关理论和知识的介绍，旨在使学生能够“不受干扰”地充分体悟诗歌，基于直觉的切身感受也让学生与相对枯燥的知识形成了更强的共鸣感。

某种意义上，“浸润式”英诗教学不仅充分彰显了学生的感性体悟与理性思辨的相辅相成，也引领学生在主体性阅读和鉴赏中发现自我与认识自我、理解世界并热爱生活，而这也正是文学审美教育的终极目标所在。在大一学年结束学生提交的匿名反馈中，一半以上的学生表示英诗学习是《基础英语》课让自己感触最深的部分，在详细说明英诗学习的收获时，有学生认为是对英语语言之美的切身领悟，有学生提到掌握诗体学知识后的“成就感”，还有学生分享了在日常生活中不经意的一件小事、一处风景竟让她情不自禁地吟诵起曾经学过的诗句，让她相信生活的确充满了诗意。在统计学生最喜欢的英诗后，排名前三甲的分别是叶芝的“When You Are Old”，莎士比亚的“Shall I Compare Thee to a Summer’s Day”和丁尼生的“Ulysses”节选。追问原由，学生纷纷表示前两首诗歌因动人的情感而引发了强烈共鸣，第三首诗歌则以慷慨激昂的语言使他们自己也充满了斗志，特别是最后一句“To strive， to seek. To find， and not to yield”，甚至有几位学生不约而同地把它当作不懈奋斗的人生座右铭。可以说，“浸润式”英诗教学让学生作为真正的读者与诗歌文本遇合，帮助其通过诵读品鉴和研读剖析完成一种多层次的审美体验。事实上，当审美主体与审美对象情性相通、生命交感时，学生所获得的远不止认知性的专业知识，更重要的是非认知性的精神领悟和灵魂震颤，从而收获的是感性与理性融为一体的快感与愉悦。

四、 结语

2017年颁布实施的《国标》不仅明确了英语专业的人文学科属性，更将英语文学确立为核心教学要素，显示出对英语专业本科生发展全面素质，特别是培养审美情趣和人文情怀的重视。尽管业界对于文学教育的意义早已达成广泛共识，但实际教学模式仍有待进一步改善。朱光潜先生曾有言，“真正的文学教育不在读过多少书和知道一些文学上的理论和史实，而在培养出纯正的趣味”(朱光潜，1982： 490)，具体到英语文学教学，亟需打破的是传统的文学知识灌输与记忆模式，而应重点关注学生对文本语言及其表达的情感与思想的审美体验。“浸润式”英诗教学充分关注了学生作为审美主体的身份，从学生阅读诗歌的原初体验出发，通过教师的启发式引导，完成对诗歌语言的音韵美、意象及意义的多元解读、深层思想的发掘与赏析等多重学习目标，更期待由此实现感性升华与理性复归相统一的审美教育理想。黑格尔在《哲学史讲演录》中曾说道，“时代的艰苦使人对于平常生活中平凡的琐屑兴趣予以太大的重视……使得人们没有自由的心情去理会那较高的内心生活和较纯洁的精神活动，以致许多较优秀的人才都为这种艰苦环境所束缚，并且部分地牺牲在里面。因为世界精神太忙碌于现实，所以它不能转向内心，回复到自身”(黑格尔，1996： 3)，而人文化的英语专业教育、特别是以审美体验和审美教育为内核的英语文学教学也为在现实洪流中忙忙碌碌的学生打开了感知内心生活、浸润精神世界的大门。