我国教师身份认同历史流变的三种支配逻辑

容中逵

(湖南师范大学 乡村教育研究中心，湖南 长沙 410081)

教师身份认同是指“教师通过与相同或不同群体的个体进行相互交往过程所获取的关于自我社会差异与身份识别的认知，以及由此形成的对该身份具有的地位角色、职责功能的主观感知、认可接受和付诸践行的程度。”[1]其核心是教师基于他者认知基础之上的，经由个体体认与肯定的自我身份感。教师身份认同是一个十分复杂的问题，为了研究方便，笔者将其分为两个向度四个方面：一是他者向度，包括支配阶级的教师身份认同和普通社会民众的教师身份认同；二是自我向度，教育思想家的教师身份认同和教师本身的教师身份认同。事实上，教育思想家的教师身份认同是介于支配阶级与教师自身中间的一种中间因素，此处将其归入自我向度，主要因为它本身就是教师身份认同的重要来源甚至与教师本身的教师身份认同径直合一。笔者曾系统考察过我国历史以来支配阶级、普通社会民众、教育思想家和教师自身眼中的教师身份认同历史流变情形，并对其历时态和共时态做过概括与总结，但为什么我国的教师身份认同会发生如此这般的历史变化呢？本文拟从人类共性、中国特性和西方对中国的影响性三方面来分别阐述我国教师身份认同历史流变的基本支配逻辑。当然，这一考察更多是基于中小学教师群体进行的，缘于教师群体本身的层级性和异质性，相关分析可能仅是一种简化的结果。

一、人类共有的教师生成逻辑

纵观中国教师身份认同的历史演进，我们发现，教师最初都是将人类社会教化视为一个整体利益体来从事教职活动的，这一活动不仅内在地包括了知识传递、技能传授、文化传播和道德教导、伦常教化、行为教习等职责，也外在地包含了对那些凡是没有从事上述职责之人所进行的批评精神、斥责行为和变更实践。但后来教师的职责逐渐向关注知识传播和教育系统本身聚焦，而对道德伦常行为的教化以及教师之外其他人群是否进行知识传授与敦风化俗不再强调。易言之，即发生了由道向器、由社会普世关注向系统局部关注的转变。事实上，这并非只有中国历史才独有的一种现象，而是整个人类社会的一种共性。究其根源，这一共性源自人类共有的教师生成逻辑，主要体现在如下两方面：

其一，人类进化使然。按照达尔文(C.R.Darwin)进化论的观点，人类是由猿进化而来的，此间人类首先面临的是生存问题，与其他动物一样，饥而求食、寒而求衣是人的一种生理本能，然而，由于单个人的生存能力远不及其他动物，所以在恶劣的自然环境条件下，其生存便显得举步维艰，故而人类需要结伴而生、集群而存，于是在这种特定的人类历史进化过程中，一如荀子所言的那种“力不若牛，走不若马，而牛马为用”[2]的集群性便成为人类区别于动物的根本所在。如此，人类首先关注的自然不是个体生存，而是集群生存的问题，由此也导致最初人类社会教师职能功能的社会普世关照性，即教师最初的职责都是针对所属群体所有人、所有已知生产生活知识技能而进行的一种整体社会传递传授活动，因为只有这样，该群体才会更具自然生存力。之后，随着生存知识技能逐步丰富到能让该集群生命自存后，关于处理集群内部伦理道德行为规范的问题才开始衍生出来。历史地看，从单纯知识技能传授过渡到知识技能与道德伦常兼及，在原始社会就已完成，此时的“教师”因其未从人类社会生活中分化出来并不被称为“教师”。再之后，随着人类生存知识和技能逐步发达到足以让所属群体生命无忧后，为了更迅捷地传承已有知识技能和行为规范以促使所属群体个体更好地生存生活下去，也为了使本群体在与其他群体的竞争中更具生存竞争力，所以开始挑选专门人员，在专门场所来专门从事上述教化活动，于是“教师”称谓也就随之正式产生。但由于受到阶级性或等级性的制约，教育的普及程度很低，能够接受教育的人并不多，所以相关教育活动只是在“教师”称谓这一冠名下进行，教师本身也远未达到专职化的地步，于是长期以来中国的教师都只有其专门职名而无其专门职业。这一情形直到晚清西方入侵时才得以改变，因而作为专门职业的教师在中国是与系统学制和普及教育相生相随的，而后来关于专职化之上的教师专业化也是这一情形的继续。上述历程分析表明，教师的职责功能在经过十分短暂的知识技能传递之后，从一开始便是同时兼具知识、技能和道德的综合体，之后出现的种种侧重或分化都源于人类更好地优化和改善自身所属群体和个体的生存环境和生存质量。在这一点上，西方教师的生成逻辑也是一样的。

其二，知识进化使然。有学者曾将人类整个知识类型分为“神话型、形而上学型、科学型、文化型”[3]四类，从中我们得知，处于“神话知识型”阶段的知识分类是神秘、经验而颟顸笼统的，所以身为教师，其教育教学职能势必会囊括人类社会所有知识，既有应对自然的知识经验、技能方法，也有处理人类自身关系的伦理道德、行事规则。当人类步入“形而上学知识型”阶段之后，教师开始将那些仅凭经验形成的“知识”逐步确定化、条理化，于是知识开始渐进分化，这在中国表现为“诗、书、礼、易、乐、春秋”或“礼、乐、射、御、书、数”等“六艺”，在西方则表现为“逻辑、修辞、辩证法、天文、几何、算术、音乐”等“七艺”。随着“科学知识型”的出现，知识的分类进一步加剧，这在西方突出地表现在文艺复兴和宗教改革之后被称之为“科学”的物理学、化学、生物学等学科门类，在中国则表现为晚清之后各类西学科目被增入学校课程体系之内。之后，随着科学知识的进一步分化，越来越多的科目被纳入人类的知识范畴并日益精细化，这不仅体现在赫尔巴特(J.F.Herbart)按照兴趣对学校课程进行的“六类”课程体系设置中，也体现在斯宾塞(H. Spencer)为个体完满生活做准备而设置的“五大”课程类别构成上。在此情形下，原本由教师一并承担的知识传授与道德教化也开始分化，在西方是将道德教育交由宗教神学负责，在中国是将道德教育交由修身或思想政治学科专门负责。正是知识本身历史演进过程中的这种不断庞杂化与精细化，才使得教师无力承担全揽式的教育职责功能，而逐步退缩或局限于某一单独学科之内。从教育历史演进来看，整个教育的文化传承活动也经历了一个不断分化的过程。原始初民时代，囿于当时人类生产力的不发达及其实际生存状况，教育与人类的生活是直接同一的，这种教育具有形式上的族群化和内容的全揽化两个鲜明特征。后来，随着人类经验积累的不断丰富、文字的产生及知识本身的拓展、社会分工的不断细化，专职教师和学校教育开始形成，原来由族群所从事的“全揽式”文化传承活动也部分地让位于学校教育，那些知识技能型内容更多地转交至学校。再后来，随着大众传媒的发展及其日益渗入人们的生活，原本由家庭、学校担负的文化传承活动又部分地被大众传媒所分化，许多价值观念的形成亦开始为社会所左右，这一点自近代工业革命以后尤为突出。[4]上述分析表明，教师职责功能分化的逻辑顺序具有如下特点：先是全纳，接着是知识传授与道德教化分化，再是知识传授本身的精细化，最后是知识传授的学科化与专业化。由此，我们也就不难理解为什么教师的职责功能会日益远离社会道德教化而聚焦于某一特定的学科教学，日益丧失对社会其他人群是否关注人类整体社会教化的敦促与规约职责功能了，因为这是人类知识本身历史演进分化使然。

二、中国独特的教师自我证成逻辑

纵观中国教师身份认同的历史演进，中国传统教师有一种十分明显的道德理想主义情怀和入仕情结，为什么会这样呢？这主要源自发展相对早熟的中国文化(1)详见钱穆在《中国文化史导论》(商务印书馆，1994)和梁漱溟在《中国文化要义》(上海世纪出版集团，2001)中关于中国文化特征的阐释与解读。，具体讲则是源自先秦时期就已形成的“达则兼济天下，穷则独善其身”的中国传统人格形塑逻辑，它也构成了中国独特的教师自我证成逻辑。其对我国教师身份认同的影响主要有二：

其一，两种本位倾向。两种本位倾向即伦理本位倾向和政治本位倾向，这两种本位倾向导致中国传统教师首先关注的不是知识技能等知识论层面，而是社稷民生和社会教化等本体论层面的问题，继而在教师目的和任务上尤重道德礼仪，并带来教师身份认同上的政治派生性倾向。一是伦理本位倾向。虽然中国传统教师同时肩负生产传播知识和进行道德教化双重任务，但在二者关系上，德性重于知性，更侧重于成就道德。中国近世以前的历代教师总是秉持一种为百姓立言、为万民表率的文化价值取向和责任意识来阐释整个生命[5]41-42，在此思想支配下，物质是否富裕、经济是否发达、体制是否完善，于教师来说是无足轻重的。由此，孔丘才会将“一箪食、一瓢饮，居陋巷而不改其志”的颜回立为弟子学习的榜样，并提出“朝闻道，夕死可矣”，孟轲才会以“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”人格去激励世人“杀身成仁、舍生取义”。根本而言，“从道”是中国传统教师观念上的生存状态，为了实现这一“道”，中国自先秦时期就形成了一种经由个体修为而最终达成内圣外王的理想从道路径，这一伦理道德要求先验地构成了整个中国教师言行的基本遵从法则。于是《大学》开篇即明“格物、致知、诚意、正意、修身、齐家、治国、平天下”，汉代董仲舒明确提出“正其义不谋其利，明其道不计其功”，唐代韩愈明言“授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”，宋代朱熹明倡“存天理，灭人欲”，明代王守仁力主“学校惟以成德为事”，等等。二是政治本位倾向。中国教师产生之日起便与国家政治活动休戚相关，至少先秦以来的“士”，除“道”士外，都具有一种积极入世的精神姿态，希望能够通过入仕参政以实现自己的从道理想。对此，《学记》明确肯定了“故师也者，所以学为君也”的“为师——为长——为君”致仕路径，而中国传统官学及其教师基本上也是应政治人才培养的需要而产生的。西周“学在官府”的基本教育格局不仅奠定了中国古代教育的政治伦理基础，也引发了国人为学致仕的“官本位”思想。只是囿于当时情势才使得“士”仅作为统治者的智囊、依赖寄生于统治阶层，然而，尽管其无正式官衔、被诸侯“金屋藏娇”，但他们依然愿意为统治者出谋划策。后来随着科举制度的产生与日渐制度化、完善化，“学而优则仕”也变得更为直接稳定，广大教师之所以将“仕途”作为追求目标并为此苦熬一生，其终极目标是为了通过从政来实现自己的从道理想。由此，历代中国教师便在“读书——考试——做官”之路上要么脱颖而出，要么名落孙山，一如车丽娜教授所言，“这种道体学用的文化价值序列铸就了中国传统师道的道德理想主义人格，其理想不是指向一种合理的政治或经济建制，也基本不涉及物质生存方面，而是指向一种理想化的修身、齐家、治国、平天下道德状态。”[5]47

其二，三种生活处世状态。中国传统教师总想依靠政治来实现自己的治世理想和人生抱负，但其理想抱负实现过程却并不尽人意，于是在以政谋道的过程中便出现了仕政、议政、避政三种生活哲学：一是入仕参政。由于中国传统士人最初由“养”而来，所以当其治世理想与支配阶级一致或被支配阶级认同时，他们便十分愿意在其内部获得一官半职，通过入仕参政来实现自己的道德理想与政治抱负。此时，作为知识分子的教师不仅会竭力为当权者出谋划策、身体力行，也会不遗余力地为其所属统治集团的政治意识形态正名、顺言、成事。由此，原本应该归属于自我向度影响因素的教育思想家，也源于其政治派生属性而更具支配阶级代言人的形象，继而使得中国传统教师表现出明显的政治依附性。二是观听议政。尽管入仕参政是中国传统教师的基本人生价值实现方式，但并非所有君王的治世思想都能与自己的基本主张不谋而合，同时，入仕参政也需要其他条件，譬如荐举、科举等，因此，如果不能入仕参政，他们便会选择处世横议的方式来实现自己的道德理想与政治抱负。在政治开明、社会稳定的历史时期，即使不能登阁入仕，他们依然会因支配阶级的治世理想与自己的一致而为政治意识形态辩护宣扬，而在政治昏庸、社会动荡的历史时期，他们也会在体制外发挥守护社会良知的职能，尽管并不直接干预政事，但仍会通过在野评议来阐发、宣扬自己的政治主张，以此来影响国家的政治发展。譬如：战国时期齐国的“稷下先生”以自己的政识与谋略“说威王、谏宣王、劝湣王，成为齐国的谋士”；明代的“东林学者”以“家事国事天下事，事事关心”自勉去“讽议朝政，裁量人物”；清代的黄宗羲更是明确提出“公其非是于学校”的教育基本主张等等。三是隐遁避政。孔子说“邦有道则仕，邦无道则隐”，如果遇到明主，能够给予自己阐释学术思想、施展政治抱负的机会，教师将怀抱“天下兴亡，匹夫有责”的使命感积极投身政治场域，扮演起“为帝王师、为天下师”的社会角色；一旦碰到昏君，致使自己无法施展和实现政治抱负，那么他们会更多地选择远离政治中心，选择去民间通过日常知识传播来实现自己的人生价值。当然，这种隐逸治学并非全然不问政治，而是对政治持观望态度，一旦政治转向为自己认同的情形时，他们依然会再度出山入仕参政，一如孟子所言：“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志，与民由之；不得志，独行其道”(《孟子·滕文公下》)，这种例子在中国教育史中不胜枚举。 综上所述，中国传统教师具有一种相对完整的教师自我证成逻辑：他们关注更多的是社稷民生而非学校本身，具有极强的社会责任感和理想主义情结；理想的出路自然是入仕参政，通过对当权者的辅佐与干预去实现自己的社会理想和政治抱负；但在理想出路败落后，他们依然能够开坛布教，宣讲其治世之道。正是这种“穷则独善其身，达则兼济天下”的自我证成逻辑，使得中国传统教师的身份认同变得相对稳固、淡定而能自圆其说。

三、源于西方现代性的教师物以事成逻辑

按照中国文化的传统，教师从骨子里就具备上述道德理想主义情怀而表现出强烈的普世责任，但为什么在中国的教师身份认同历史流变中会越来越呈现出物质化、功利化和去伦理道德化的倾向，而将焦点愈发侧重到教育教学的器技上来了呢？因为自近世以来，中国文化遇到了来自西方文明力量的强力干扰。按照西方进步论的基本观点，人类社会按照生产力的发展水平，是一个由低到高不断进化的历史过程，在此单向直线的历史演进过程中，每次社会形态变更都是基于社会生产力的社会转型和进步[6]，而在整个人类社会的转型过程中，最主要的又是由传统社会向现代社会的转型，这一转型的标志是17世纪的西方工业革命，其本质是以理性为核心的现代性，表现形态是资本主义生产方式，而其最终结果则是世俗化价值观念的确立。正是这种源于西方现代性的教师物以事成逻辑对中国的教师身份认同产生了重要现实影响。

其一，两种趋向。基于西方现代性的中国现代化进程，其对我国教师身份认同的影响主要表现为两种趋向：一是教育的普世化和制度化趋向。中国社会的历史形态由原始而奴隶、由奴隶而封建，在西方进行工业革命时，中国仍处于帝王统治的封建社会时期，但偏偏此时又遭西方的强大武力入侵，于是在西方列强的坚船利炮进攻下，中国开始了艰难的现代化进程。由于现代性的核心是理性，理性促进了科学的发展，而科技理性又逐步成为主宰人类发展的主导意识形态，使整个人类社会逐步沦为科技的俘虏，在这样的世界里，秩序与信仰无关，权威不复存在，一切都回归到现实的世俗生活当中，人们的生存价值也愈发变得只有从职业的生活中才能得到证明。现代化过程不仅使中国社会逐步从乡村步向城镇、从封闭走向开放、从伦理宗法转向法制契约，还使教育这一原本属于有闲阶级的奢侈品逐步走向普世化。而教育的普世化又使得教育日益制度化和体制化，导致教育系统逐步成为国家机器的延伸而在组织形式、结构功能与价值取向等方面发生变化，具体而言便是：教育体制和办学方式由原来的个体化、私事化和自主化转向普及化、国家化、义务化；学校培养目标和教育内容由原来的道德化、超世俗化走向功利化、世俗生产化；学校教育体制由原来的间断化、分离化转向延续化、体系化；学校教育组织形式由狭小化、个别化、随意化转向规模化、班级化、制度化。二是教师的职业化和技术化趋向。教育的普世化和制度化使学校和教师日益成为国家管理和公众关注的事业，特别是当普及义务教育成为整体社会诉求而被纳入国家总体发展之后，与此相应的教师职业也逐步从原来的从属性、过渡化逐步变得专门性、固定化起来。在科举制废除和西方列强入侵之前，我国的教师主要由官学中的吏师和私学中的塾师两类构成，前者具有派生性，从属于官吏身份；后者具有过渡性，从属于个体谋生手段。在此情形下，长期以来我国的教师都是一种非专门职业。但自晚清西方列强入侵被迫现代化以来，这种情形开始转变，1903年清政府颁布的“癸卯学制”，首次以法律形式规定了普及教育的年限；1905年废除科举，使得以美国为蓝本建立的新学制在民国时期获得了重大发展。此后随着我国社会现代化进程的日益挺进，普及教育的年限越发增加、强制属性也越发增强：1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》提出要在全国“有计划、有步骤地实行普及教育”；1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》明确提出要“实行九年义务教育”；1986 年7月，《义务教育法》将普及义务教育事业纳入依法治教轨道；在2000年“普九攻坚战”大体告捷后，又在思考能否推行普及十二年义务教育，等等。可见，普及义务教育不仅将广大教师纳入体制之内管理，使得教师从原本个体与职业的非一一对应关系逐步走向一一对应，也使得教师职业在中国逐步成为一种专门化、常态化和固着化的职业。而教师的职业化又进一步促使了教师的技术化，这种技术化是从教育宗旨开始的：由帝国时期的单纯“尊儒读经”转向清末的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”，再由民国初期倡导的“注重实科教育，以实利教育、军国民教育辅之，而以美感教育完成其道德”，到中华人民共和国时期“造就有理想、有道德、有文化、有纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。此间，人们对接受教育的目的也不再像过往那样，是为了应试科举，而是为了在激烈的社会竞争中谋得一席安身立命之长，于是现代学校便越来越多地体现出与生产劳动和社会发展相结合的特点，知识的实用价值越来越受到重视，学校在课程内容设置上也开始逐渐增加实科内容，教育目标也就更加重视培养有实用知识和操作技术的人。既如此，原本教师在“道”上的追求便逐步转向对“器”“技”的强调，于是教师教育教学工作的技术化倾向也就成为必然。

其二，三种变化。在上述两种发展趋向的主导下，教师的来源、身份及其价值取向也发生了如下三种明显变化：一是教师来源的受训化。在学校教育普及以前，只要有知识的人就可以担任教师，由于没有专门的教师教育体制和机构，教师只是一种临时性的工作，并没有成为正式的职业。学校教育的普及和公立学校的兴起使得自然形成的师资供给方式难以满足教育的需求，于是新的师范教育体制应运而生。1862年建立的京师同文馆和1902年建立的京师大学堂，都内设师范馆便是明证。师范教育体制的建立结束了教师职业可由任何有知识之人兼任的历史，在教师来源上也极大地拓展了教师职业的准入资格。而随着教育发展水平的提高，师范教育本身的层级和类别也变得多样起来，于是民国时期便有初、高两级师范学堂，新中国成立后又设有中师、师专、师院(大学)三级师范教育形式。不仅如此，由于此前所说的技术化倾向，又使得教育学、心理学、教育科学方法等课程也被纳入师资培养专业课程，继而专门的培训机构、专业的从业人员、相对独异的课程体系等又进一步促使教师职业日益区别于其他职业。伴随国家义务教育和师范教育法令法规的颁布及对师范学校设置、师资训练、资格认定、地位待遇等一系列的规定，师资来源的受训化程度日益步入系统化、制度化的发展轨道。二是教师身份的受控化。中国传统教师尽管也会表现出政治依附性和受控性，但都是未经特定教师教育训练、不受教师管理制度规约的社会阶层，他们就像曼海姆所说的“无社会依附的知识分子”[7]，凭着自己的智识文化去自由地从事社会教化活动，但随着社会分工的日趋精细和教师培养管理制度的逐步完善，教师逐步成为体制内的职业人并开始依附于一定的思想和物质利益之上，进而成为葛兰西所说的“有机知识分子”[8]。体制化的管理在为教师职业提供物质保障的同时，也使教师日益成为“受雇于国家和地方政府的雇员”[9]，其全部教学生活都受国家教育法规和学校管理制度的规约。此前教师在教育内容上的自主选择权逐步让渡给国家和学校，他们不再像传统教师那样随性从事教育活动，而要经过专业培训、按照专业分工去从事特定学科的教学，并接受行政系统的制度化管理。这种被收编成为“体制”内的教师，虽在地位、权利和待遇方面得到了有力的制度保障，却也失去了传统教师所拥有的那种思想自由性和广义责任担当性，而成为国家意识形态的代言人。三是教师价值取向的受俗化。传统中国教师重视教育的人文价值而相对轻视实用知识与技能，他们关心的更多是超世俗、非功利、执着伦理的价值世界，而很少计较报酬，即使败落窘迫的塾师，在其确实无力获得功名后也会如此。但源于西方的现代理性工业时代却是一个疯狂追求效率和效果的时代，其对物质实用价值的追求远远胜于对精神的追求，特别是当教师来源日益受训受控化、工作日益固着规则化和周而复始的日常化之后，教师的职业价值取向也开始由原本侧重价值理性向工具理性异化，教师也日益成为按照知识实用程度去进行教育教学的世俗知识传播者，而越发远离精神启蒙者的角色。这一工具主义知识观和教育观使得教师作为启蒙者的身份地位失去了相应的合法性，而一旦失去这一身份，教师也就会被单纯视为一种职业而在性质上与其他职业别无二致，一如英国学者弗兰克·富里迪(Frank Furedi)所言，“在此情形下，知识和艺术不大可能因其本身受到重视，即使受到重视，也是因为他们对社会有用。”[5]99也正因如此，教师原本具有的“谋道”观念逐步被“谋食”意识所取代，他们关注的更多是如何通过自己的学科知识、教学技能去获取衣食住行所需的经济资本和社会地位。于是，教师也由“社会人”变成“职业人”，将自己置身社会之外，在固定的工作场所(教室)，依据固定的教学内容(学科)，按照固定的工作节律(课时)，对固定的工作对象(学生)日复一日地从事着与其他任何职业一样的机械生产工作。

四、教师身份认同的核心问题

以上笔者阐述了影响中国教师身份认同历史流变的内因外缘，但又是什么促成了这些成因呢？事实上，这是一个教师是否需要一种独特集群文化以及需要建立一种怎样的集群文化的问题。如果从教师生成的人类共性而言，这说到底就是一个“教师是否需要具有并维系兼济天下的普世情怀”问题。

其一，核心问题是什么？虽然我们对我国教师身份认同历史流变的内因外缘进行了分析，但有心者仍然会继续追问：既然如此，那么有没有一个内在的、根本性地主导教师身份认同流变的核心问题？对此，回答是肯定的，这一核心问题便是教师要否具有并维系兼济天下的普世情怀。此处的普世情怀是指源于人类共性和脱胎于原始初民时代教师所具有的那种自觉担负包括传播知识、教授技能、提升德性在内的整体社会教化，以促使人类普遍优化的观念、态度、情感和行动趋向。它至少包括教师对知识本身与德行教化的观照、教师对社会中其他人对此问题观照的观照两方面内容。“要否具有”即教师要不要具有兼济天下的上述两方面职责并将其付诸自己的行为实践之中。这是一个本源性问题，它回答的是教师作为一门职业或作为一种独特社会活动方式，其核心价值体现到底是什么的问题。历史考察表明，教师最初产生的基本动因和目的是让人类的生存环境得以优化和生活品质得以提升，前者解决的是人类文化中的物质问题，后者解决的是人类文化中的精神问题。二者最初是合二为一，都是为人类的整体优化而存在的。因此，教师从其产生之时起就是以对人类社会的整体关怀和普世关注为前提的，都同时兼具传递文化知识、进行道德教化并承担规约、引导社会其他群体共同达成上述目的的责任与功能，只是到了后来才逐步开始窄化和异化，逐步退缩到知识文化传递而难以延及道德教化，只求关注自身而难以顾及社会群体中的其他人。因此，在思考关于教师身份认同的价值厘定问题时，我们必须要回答教师要不要具有这一使命和与之相应的职责功能，因为这一问题是教师安身之地的基础，如果这一问题得不到回答，该职业也就不复存在。为什么呢？因为教师之所以诞生就在于其知识传播和技能传递，舍此，教师便丧失了其单独存在的意义而与原始初民日常生活中的长者无异，人类专门的学校教育也就无须单独存在，继而人类的自我延续和向前发展也就停滞不进。因此，对教师传播知识和传递技能这一基本职责功能的理解是相对容易达成共识的。由于知识本身具有不同层级和分类，礼仪德行本身也是知识的一部分，所以道德教化成作为教师的基本职责功能之一也是没有异议的，不然，苏格拉底(Socrates)也不会说“美德即知识”或“知识即美德”了。因此，关于教师要否具有兼济天下的普世情怀，其根本分歧点就落到了教师要否具有敦促和规约社会中其他人去从事与教师一样的知识传播、技能传递、德行教化的职责功能上。

其二，如何理解这一核心问题？教师身份认同的关键问题是教师要否具有兼济天下的普世情怀，而要否具有兼济天下的普世情怀又最终落到教师要否敦促社会其他人员与教师一样去共同完成这一职责功能。如何来理解这一问题呢？对此，至少包括如下三方面的内容：一是教师要否敦促社会其他人员共同完成教师的人类社会教化职责到底是一个什么性质的问题？笔者以为，这是一个教师要否成为社会代表者的问题，即教师要否代表整个人类社会去发挥其人类社会教化的功能。因为包括知识传播、技能传授、道德教化在内的整体人类社会教化职责功能内在地代表或规定了人类社会发展的所有任务，如果教师具有敦促规约社会其他人群完成上述任务的职责，也就内在地承担了人类社会代表者的这一角色。二是对教师成为人类社会代表者的问题到底有哪些回答？显然，对此问题的回答有两种可能：一种是肯定回答，即教师应当具有并维系兼济天下的普世情怀，应当在自身传递知识文化、施行道德教化的基础上，去敦促和规约社会中其他人员共同达成上述目标；另一种是否定回答，即教师除了自身承担传播知识、传授技能、施行道德教化的职责外，无须进一步承担敦促他人共同完成这一人类社会教化任务。三是做出回答之后，教师的身份认同将会面临哪些问题？在做出肯定回答之后，教师的身份认同至少会面临一个基本问题，即：作为社会代表者的教师与支配阶级之间的关系如何处理？因为如果教师要作为社会代表者，那么其身份、地位功能将会与试图同样成为社会代表者的政治精英发生冲突，此时仍想成为社会代表者的教师该如何来处理与政治精英的关系，其个体普世情怀应该通过何种形式体现，又如何付诸行为实践？而在做出否定回答之后，教师的身份认同也会面临一个基本问题，即：为什么教师不需要担负敦促、规约社会其他人群来共同完成人类整体社会教化任务？在无须承担这一人类社会教化职责之后，如何对教师的人类社会教化职责功能做出一个相对能够自圆其说的解释，并确保其能自我证成地付诸教师的行为实践？一如吴康宁教授所指出的，“教师是一种悖论性的社会角色，在充当社会代表者与公共知识分子之间存在着期待性的角色冲突”[10]，事实上，教师身份认同，从根本上讲是一个教师成为社会代表者与成为个体自我之间的选择、平衡与确证问题。对此，详见笔者《中小学教师身份认同构建的基本理路》[11]。