古代书院因材施教与现代高等教育个性化

田建荣

摘要：中国古代书院培养和造就了众多人才，对我国传统教育、学术和文化的发展作出了重要贡献。其中，在人才培养方面，书院特别重视并实质性地推行了“因材施教”，书院大师张载、程颢、程颐、朱熹、王守仁、颜元等都有丰富的书院“因材施教”的思想与实践。在今天看来，虽然古代书院的因材施教仍存在仅仅注重道德和人格教育、辨才主要靠经验和深受科举影响效果较低等一些历史缺憾，但其所体现出的教育个性化思想理念极大地促进了书院学生个性的成长与发展，并对现代大学构建基于学生个性发展的高等教育人才培养新模式与打造优质适合的教育具有继承、发扬、借鉴的作用和价值。

关键词：古代书院;因材施教;现代大学;人才培养模式;教育个性化;导师制

中图分类号：G649.299     文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）06-0094-08

因材施教作为教育学中的基本原则，一直为人们所认可和推崇。我国古代第一位伟大的教育家孔子在他的教育教学实践中首创和实施了“因材施教”这一原则思想。孔子因材施教的思想和实践，得到后世学者特别是书院大师们的继承，并在推进古代书院发展中不断丰富、完善和深化，对中国古代教育和人才培养产生了深远的影响。21世纪，世界高等教育进入个性化时代，但我国高等教育一直以来存在着人才培养模式同质化的现象，已经严重束缚了学生的个性化成长，同时也无法满足经济社会发展对多样化人才的需求。可以说，个性化教育是现代教育的高级阶段，更是现代高等教育的责任。高等学校只有遵循大学生身心发展规律以及兴趣、优点和特长实行因材施教，才能养成学生的创新精神和实践能力。因此，在我国高等教育进入普及化和促进高等教育高质量发展的大背景下，努力实现以“因材施教”为特征的高等教育个性化人才培养已成为各高校面临的一个重要课题。

一、因材施教在古代書院的运用和发展

总体来说，我国从孔子到北宋胡瑗之前的教学，大部分教育的培养目标相对而言都是整齐划一的。北宋初年著名教育家胡瑗在中国历史上第一个提出了在集体教学的条件下通过分科进行因材施教，比以往在个别教学条件下的因材施教大大前进了一步[1]。胡瑗的“分斋教学”按照社会需求，在中国教育史上首次对学生实施个性化教育，具有重要的开创之功。

北宋庆历年间，胡瑗在苏州郡学和湖州州学传经授学20多年，后任国子监直讲，首创分斋教学制度，其思想理论基础正是“因材施教”的教学原则。《宋元学案·安定学案》中云：“先生（胡瑗）初为直讲，有旨专掌一学之政。遂推诚教育多士，亦甄别人物。故好尚经术者，好谈兵战者，好文艺者，好尚节义者，使之以类群居讲习。先生亦时时诏之，使论其所学，为定其理;或自出一义，使人人以对，为可否之;或即当时政事，俾之折中。故人人皆乐从而有成效。”[2]（P27-28）胡瑗还根据学生的不同材质，分斋教学，让学生学习不同的科目;“因其所好”，针对学生的个性和爱好，发展其长，因材施教。他把“心性疏通，有器局，可任大事者”，选入经义斋学习儒家经典;其他学生则选入治事斋，学习治民、治兵、堰水、算历等具体实用学科。不仅如此，胡瑗还深入了解各人的志趣和特长，细致地划分成组互相进行讲习，各尽其材，使每个人都能发挥专长。在胡瑗的因材施教下，胡门先后培养经世应物之弟子一千七百多名，每位弟子都学有所长。有的长于经义，如顾临对于训诂的研究，朱临、翁仲通对于《春秋》的研究，以及杜汝霖对于《易》的研究;有的长于政事，如范纯仁、钱公辅、江致一;有的长于兵战，如苗授、卢秉;有的长于文学，如滕元发、林晟;有的长于节义，如徐积、周颖;有的长于治水，如刘彝;也有的长于古乐钟律，如欧阳发等等[3]（P87）。欧阳发的父亲欧阳修曾赋诗曰：“吴兴先生（指胡瑗）富道德，诜诜子弟皆贤才。”[2]（P55）这充分肯定了胡瑗因材施教教学方法所取得的成功与实效。

胡瑗这种因材施教的方法，在中国教育史上称为“苏湖教法”，对后来的书院影响极深，自宋以后的书院大都施行这一做法。据载，北宋时期白鹿洞书院的教学活动就十分活跃，教学方法注重讨论式，提倡学生“质疑问难”。其教学内容有《周易》《孟子》《管子》和《春秋三传》等科目，同时也修习诗赋和其他科举考试的经学科目。书院的主要目的虽然是培养学生参加科举考试，但书院的学生或“精于《易》”，或长于《春秋三传》，或“以文章称”，可见白鹿洞书院的教学还是因人而异，因材施教的。这一点，在当时是十分可贵的[4]。一般而言，古代书院的教学，大致用会讲、讲学、个别辅导、自学指导、考课、学规这几种方式。其中，特别重视山长根据学生的问题随时讲解，个别辅导。个别辅导往往要比大课更具体，更有针对性。如李兆洛，主讲暨阳书院达20年，广储书籍，因材施教：“子于书无不备，而必期于有用，四方来学之士，就其材之所近而授以业，《三礼》《尚书》《毛诗》《春秋三传》《尔雅》、正史、编年、诗赋、骈体、古文考据、推步、舆地、音韵、篆隶、钟鼎、碑刻、书画、杂艺，各示以古人成书而导之门径。”也正因他本人知识广博，故教学可以因人而异[5]。另据刘宗泗为李颙所作的《墓表》记载，曾主持关中书院的李二曲亦擅长因人施教之法：“先生之教，因人而施，资之高下，学之浅深，诱之固各不同，而要无不以一念之不昧者扩充而实践之，以为希圣希贤之基。凡有答问，穷昼夜不倦，必使其人豁然于心目之间而后已。”[6]可见，为了使学生学习向着“精深”发展，古代书院都非常注重因材施教的实践。

因材施教思想孔子已有，并用以指导实践，但直到北宋张载才词义具备。张载说：“《论语》问同而答异者至多，或因人才性，或观人之所问意思言语及所居之位。”[9]（P308）其实，“因材施教”这句话具有理论意义，已经由具体上升到抽象，不是普通的经验之谈。根据金景芳先生的考证，“因材施教”这句话不是孔子概括出来的，而是北宋人程颐第一个讲的，其原话是：“孔子教人，各因其材，有以政事入者，有以言语入者，有以德行入者。”[7]但以往认为，朱熹说“孔子教人，各因其材”，“因材施教”一词始于此。《论语·先进》提到孔子教学有德行、言语、政事、文学四科，朱熹注：“孔子教人，各因其材，于此可见。”朱熹在《孟子·尽心上》“有成德者，有达财者”一句下注说：“财与材同。此各因其所长而教之者也。成德，如孔子之于冉、闵;达材，如孔子之于由、赐。”在同篇“此五者君子之所以教也”句下，朱熹注说：“圣贤施教，各因其材，小以成小，大以成大，无弃人也。”程朱二人把孔子因材施教这个教学原则概括得很准确，阐发得更清楚，基本的意思就是根据每个学生的特点和特长进行培养，因人制宜，有针对性地教育。用今语说，就是不搞一刀切[8]。

张载因材施教、尽人之才的教学观点，继承了孔子的思想，又有自己的体会和发明，内涵丰富全面，比他的前辈和同辈更胜一筹[3]（P87）。张载创立关学，在“崇寿院”（后改名“横渠书院”）教授弟子。他认为每个人都存在差异：“人与动植之类已是大分不齐，于其类中又极有不齐。某尝谓天下之物无两个有相似者。……至如同父母之兄弟，不惟其心之不相似，以至声音形状亦莫有同者。”[9]（P322）正因为看到一个人与另一个人的个性差异，张载主张教人必尽人之才，这样才不致“误人”。张载说：“不尽材，不顾安，不由诚，皆是施之妄也。教人至难，必尽人之材乃不误人。观可及处然后告之。”[9]（P335）张载的这一思想，不仅充分强调了因材施教的重要意义，而且深刻揭示了因材施教思想的形上依据，在学理上深化了人们已有的认识。稍后的书院大师朱熹也从这个角度作了进一步的论证，他说：“人物并生于天地之间，本同一理，而禀气有异焉。”“气禀之殊，其类不一。”他进一步强调，“教人至难，必尽人之材，乃不误人”，并就如何在教学中贯彻因材施教的原则，避免不尽人才、误人子弟，提出了一些具体方法和措施。这些思想都深化和发展了原始儒家的因材施教思想[10]。

明清时期，书院“因材施教”的思想与实践得到了进一步发展。明代书院强调生徒在读书学习时要“各随资质”，就是在教育中不对学生学习的内容和方式做统一要求，给予生徒充分的学习自由，使学生能够根据个人的认知水平和学习习惯合理地安排自己的学习进度，按其资质进行培养。这种以人为本的教育方式完全就是因材施教原则的体现[11]。如明弘治年间，陕西弘道书院规定院生无论是学习《易》《诗》《书》《春秋》《礼记》《论语》《大学》《中庸》《孟子》，还是学习《通鉴纲目》《续通鉴纲目》《通鉴节要》《续通鉴节要》以及《史略》《史断》等书籍，在诵读频率和强度的要求上都要随其资质高下进行，学生需各治一经，但其余四经可次第而观，如果在有余力的情况下，可以将《贞观政要》《唐鉴》《大学衍义》等书取来一阅[12]。

明中叶教育家王守仁提出“随人分限所及”而施教的思想，对“因材施教”又给予了新的解释，认为书院应该根据学生的个性特点来发展他的知识、能力和特长，强调教育要因人而异。王守仁在《别王纯甫序》中说：“圣人不欲人人而圣之乎？然而质人人殊，故辩之严者，曲之致也。是故或失则隘，或失则支，或失则流矣。是故因人而施者，定法矣;同归于善者，定法矣。因人而施，质异也;同归于善，性同也。夫教，以复其性而已。”[13]（P178）其结论就是“教无定法”“因人而施”八个字。教育者必须针对每个学生的个别差异，异质性情，因材施教，就像良医之治病，辩证诊断，合理处置，进而对症下药。王守仁在《静心录之二·文录二·书二·与刘元道》中说：“夫良医之治病，随其疾之虚实、强弱、寒热、内外，而斟酌加减。调理补泄之要，在去病而已。初无一定之方，不问症候之如何，而必使人人服之也。君子养心之学，亦何以异于是！”他说：“圣人教人，不是个束缚他通做一般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。人之才气如何同得？”[13]（P219）王守仁的因材施教、各成其材的思想，承认了发展个性的必要性，对传统教育抹煞人的个性的存在、以一个模式培养人才的教育方法可以说是一个有力的批判，同时也体现了他思想的进步意义。这一思想有尊重和扶持个性发展的倾向，态度较传统儒家的“因材施教”更为积极[14]。

清初的颜元认为，教育的作用主要表现为成就个性。他在其《四书正误》卷六中说：“人之质性各异，当就其质性之所迁，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤。”这样培养出来的各行各业的人才，才能对社会发挥作用。所以他反对宋儒“以偏为恶”的观念，提出了“能全即全，能偏即偏”的因材教育观。他认为圣贤中有“全体之圣贤”，有“偏至之圣贤”，“学须一件事做成，便有用，便是圣贤一流。试观虞廷五臣，只各专一事，终身不改，便是圣;孔门诸贤，各专一事，不必多长，便是賢;汉室三杰，各专一事，未尝兼摄，亦便是豪杰”[15]。由此可知，在颜元看来，只要学有专长，各精其一，能经世致用，即足为圣贤了[3]（P92）。特别是颜元还把培养“精于一艺”专门人才的独特教育理念实践性地体现在他主持的漳南书院规划和课程设计中，并根据学生的个性和兴趣，采用因材施教的教育方法。他主持的漳南书院共设六斋，分科学习。其中，文事斋：课礼、乐、书、数、天文、地理等科;武备斋：课黄帝、太公及孙吴兵法，攻守、营阵、水陆诸战法，并射、御、技击等科;经史斋：课十三经、历代史、诰制、章奏、诗文等科;艺能斋：课水学、火学、工学、象数等科;理学斋：课静坐，编著程、朱、陆、王之学;帖括斋：课八股举业。以求专精于一业而分科教学恰好能有效地做到因材施教、因能而学，这已经接近现代大学里的专业设置[16]。

二、古代书院因材施教的优势与不足

“因材施教”由孔子倡导实施到张载、二程、朱熹把它概括成一种教学思想，再到明清教育家对其充实和完善，经历了一个漫长的发展过程，成为贯穿我国古代社会特别是封建社会时期书院教育的一个极为重要的教学原则和教育理念[1]。在这一思想指导下，古代书院的教学以学生自学、师生之间自由研讨为主。书院的课程设置比较灵活、富有弹性，也不固守一定的教学形式。书院主持人、外聘的大师等授业者只是学术上的顾问，讲学一般也只是针对某个问题或学生的疑难困惑之处发表自己的学术见解。他们在教学过程中注重讲明义理，多采用问难论辩式，注意激发学生的学习兴趣，培养学生的学习能力，特别是针对不同教育对象的差异，提倡因材施教，决不强求一致。对于学生学习中所遇到的疑难问题，授业者更是随学生钻研体会的程度，令其各有所思，不求一律。加之书院一般都无固定的修业年限，学生学习进度的快慢完全取决于自己的能力。对学生的考查，亦不集中体现在一次大规模的考试上，而是注重德才兼备和平时考核[17]（P197）。总之，“中国古代书院采用肯定生徒个体性的分年教育和因材施教，注重知行合一的教育践履，营造潜移默化的教育环境和实施颇具实效的考评制度等教育教学方法”[18]，不仅具有历史价值，还具有穿越时空的现代价值。

通过把古代书院和现代大学进行比较后，我们会发现古代书院的教学和研究重视人性，有助于学生个性的发展，体现出明显的优势，是现代大学很难做到的。对此，著名教育家潘光旦在1948年《论教育的更张》一文中说：“教育树人，不比工厂出货，我们不能先有一个公式，一个模子，一套做法，然后教原料就范，这样出来的东西，我们叫做货品。”[19]而现代学校往往就是生产出同样的货品，同一标准的货品，制作出同样的器具，这样做是违背大学教育基本理念的。毛泽东在1921年的《湖南自修大学创立宣言》中也曾针对现代学校“使学生立于被动，销磨个性，灭掉性灵，庸懦的随俗浮沉，高才的相与裹足”等被动、无个性、教育平庸化的弊端，提出书院则有三大好处：“一来是师生的感情甚笃。二来，没有教授管理，但为精神往来，自由研究。三来，课程简而研讨周，可以优游暇豫，玩索有得。”所以，时至今日，仍有很多人钟情于古典书院式的教育形式。很多大学建立现代书院，认为只有像宋明时代古典式的书院有着优美宁静的山水，充足地供给这种从容和闲暇的环境，才能和学问学术相一致。而且，书院教育由于学生较少、讲论自由， 注重自学与互动，师生交流较为方便，很适合于因材施教、随机指点，这也是大家看重和留恋书院教育的一个重要原因[20]。

当然，从现代教育和发展的角度来看，我国古代书院因材施教的理论和实践也有明显的不足，论述此方面似乎与本文所要着力表达的书院因材施教的经验相左。其实，历史的教训更能警示我们，更应引以为戒。黑格尔说，人类从历史中所得到的教训就是：人类从来不记取历史教训。鉴于此，指出因材施教在古代书院实施中的缺憾就是要谨记历史上的不足，让今人明白因材施教在古代书院实行过程中的局限与艰难，接受历史的教训，不要让过去的不足和缺憾在现代高等教育中重演或持续。

首先，古代书院教育比较侧重德育和人格教育，而在不同智力类型的不同教育方法方面，理论和实践都还欠缺。德育是历代书院教育的核心内容和重要目标。制订于清代的《岳麓书院学规》约有一半内容是对德性的规范，还包括情怀、气魄、争胜心、正义感等方面的教育，体现了士子对国家、社会的责任感。而人们一般说到因材施教，常笼统地包括德、才两个方面，说到个性特点则往往包括非智力因素和智力因素，总体上一般都向人品方面和非智力方面倾斜，这与我们传统文化中强调“道德挂帅”大有关系[21]（P9）。如果从国际比较的角度来看，虽然中国和西方国家在传统教育方法上都注重因材施教，但各自在“因材”方面的侧重点上则存在较大差异，中国古代书院的教育者比较注重教育对象在个性、人性上的差异，而西方教育者则比较注重教育对象在智力水平和心理特点上的差异[22]。这也是为什么当有些人试图破解高等教育极端专业化带来的弊端时，首先想到的就是建立书院或者通过实行书院制，纠正分科教育只注重学科专业上的知识技能的教育学习而不重视传统文化的教育和心性道德的涵养的偏颇做法，并试图通过实施通识教育，以古典书院的形式来恢复优秀的中国传统，以原汁原味的儒家经典讲解修习为主要教学内容来开展因材施教，以满足和养成学生心性发展与需求[20]。

其次，古代书院教育中对于“材”的辨识主要还是根据教育者个人的经验和悟性。因材施教的前提是辨识“材”之特性，也就是说，只有能够对受教育者是什么样的“材”先进行科学的判定，充分了解学生的特长、优势及兴趣、爱好、已有的基础和可能的未来发展方向等，才可能有针对性地进行因材施教。而这在一定程度上是偏“科学”和“技术”的，没有这个技术，一刀切就不可避免，因材施教也只能是一句空话。然而，由于古代书院的教师在这方面比较缺乏科学系统的深入研究，于是辨才就只能靠教育者个人的长期观察所积累的经验以及悟性了。也就是说，因材施教既是艺术，也是技术，而传统书院只在艺术上发展，在技术方面较少研究。而只有把因材施教在一定程度上技术化，它才能为更多的教育者所掌握，造福更多学生。所以，大力發展和提升对学生“材”的辨识能力，是因材施教首先要解决的技术问题。古代书院显然在这方面仍有所欠缺[21]（P9-10）。

再次，科举教育的强势影响导致因材施教在古代书院只是点缀或只能间断性地出现。由于科举考试的内容是熟读儒家经典，导致学生“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，这种重记诵不求义理的做法，束缚了学生的头脑，在一定程度上阻碍了学生的发展和创新。特别是随着书院的官学化、理学地位的巩固和书院逐渐沦为科举考试的附庸后，古代书院更多的是舍弃讲学而崇尚考课，与官学教育趋于一致。加之，中国古代向来不重视各项生产技能和科学技术的研究与发展，巫医药师百工之人社会地位低下，古代书院教育也不太可能考虑到教育的不同类型、不同层次人才的需要，而是用一个统一的社会准绳和科举标准来要求读书人。虽然颜元等对这种教育体制进行了严厉的批判，反对坐而论道和空谈无用之学，强调只要精于一艺也可以成为圣贤，然而，这种声音和努力还非常之微弱，始终没能成为书院教育实施的主流。

最后，我国古代书院个别教学虽然能较好地贯彻因材施教原则，但教学效果还比较低，只能适应当时社会生产力缓慢发展的需要。比如，清末阮元主持的诂经精舍和学海堂很好地继承和发展了书院的优良传统，培养和造就了众多人才，为当今书院教育树立了楷模。阮元为该书院确定的教学方针非常先进，也富含因材施教的理念：“多士或习经传，寻疏义于宋齐;或解文字，考故训于仓雅;或析道理，守晦庵之正传;或讨史志，求深宁之家法;或且规矩汉晋，熟精萧选，师法唐宋，各得诗笔。虽性之所近，业有殊工，而力有可兼，事可并擅。”[23]也就是说，诸生可以根据自己的兴趣、专长，自由选择经史、性理、训诂、辞章等深造，或专治一经，或专研一史，或专攻一家之文，“各因性之所近，自择一书肄习”，书院则根据生徒的不同资质和水平进行教学，各用所长，因材施教，这有利于“成就后进，教育英才”[24]。但由于经费紧张，阮元主持的学海堂内专课肄业生很少，从道光十四年到同治年间，一直维持在正课10人至20人，至多增加附课20人，肄业期限为3年[5]（P210），毕竟受益的人数非常有限。