从“批判性与建设性相统一”谈思政课教学改革

李炽平，杨桂森

（1.广东工业大学 华立学院，广东 广州511325；2.惠州学院 马克思主义学院，广东 惠州516007）

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会讲话中指出：推动思想政治理论课改革创新，“要坚持建设性与批判性相统一”。众所周知，思想政治理论课不仅仅是传播党和国家意识形态的主阵地和主渠道，也是让大学生沐浴真理光芒的神圣殿堂，因此，在教学中须做到学理性与知识性、思想性与真理性的有机统一。马克思主义理论具有自我内在反思的批判传统，这种反思批判已经取得了丰硕成果：一方面，为科学对象的明晰性和知识的普遍有效性扫清了道路；另一方面，为繁荣中国的学术思想提供浓厚的学术氛围，为理论创新提供深厚土壤。同时，马克思主义理论也具有建设性，其源于新时代新思想对真理的追求，源于对自身理论科学体系的论证，源于对人类文明的引领，源于理论自身逻辑与历史的统一。新时代马克思主义中国化理论的建设性，源于当代中国特色社会主义道路的生命力，源于中国改革开放所取得的一系列成果，也源于对这些成果的理论阐释与弘扬。

一、批判性源于马克思主义理论自身生成逻辑

1.在解释马克思主义基本概念时，应引入自我批判之维。德里达认为：“要继续从马克思主义的精神中汲取灵感，就必须忠实于总是在原则上构成马克思主义而且首要地构成马克思主义的一种激进的批判的东西，那就是一种随时准备进行自我批判的步骤。这种批判在原则上显然是自愿接受它自身的变革、价值重估和自我再阐释的。”[1](P85)这就是说，批判原则上且首要的是要针对自身。德里达的洞见与马克思主义理论的基本义理是契合的。向学生宣讲马克思主义理论原理时，理应承继马克思主义理论的这种自我批判精神。例如，在物质与意识的关系这一问题上，马克思主义哲学的模式化表达是：“物质决定意识，意识对物质具有能动的反作用。”对此，教师应如何展开教学呢？笔者认为，第一，在马克思主义哲学视界内，阐明“决定”“反作用”的所指；第二，对这个原理做合理性追问：其一，意识之下是否有无意识（或潜意识）？若有，它与物质是什么关系？若没有，我们应如何解释弗洛伊德、荣格、拉康等人的看法？如何解释无意识思想在精神、心理、医学、文学、语言学等领域的广泛应用？其二，人是否通过遗传性获得而先天拥有一些意识（如孟子所说的“恻隐之心”）、认知机制（如康德所说的“图式”），哪怕是一些微觉或微机制？其三，如果意识只是人脑的功能，那么，意识现象能像心智哲学所认为的那样，可完全归结为大脑的物理状态吗？第三，将这一原理置入当下的现实，接受现实问题的检验。例如，这一原理能否解释民族主义的持续致“病”性，宗教的持久韧性，种族、民族和性别在划分社会人群这一事情上所起的巨大作用[2](P359)这样一些问题？如果物质决定精神，那么，伴随经济发展而来的已成为裹挟一切潮流的物质主义——消费主义这种“唯物主义末世救赎论”（史华慈语）所招致的精神文化的空虚和荒芜这一现象是合理的吗？物质决定精神的说法，是否轻忽了精神系统的独立性、自主性、持久性、实在性（波普尔意义上的）？对此，我们在教学中决不可以不加思索的认同现成的原理和结论，然后由此出发，对现实做一些蜻蜓点水式、外在观望式、标签套用式的笼而统之的远眺[3]，甚至竭力掩饰既成原理和结论的局限性，以致于使我们的理论难以因应当下的现实，成为缺乏解释力的抽象教条和与现实不对应的思辨推演。

对上述原理作批判性考察，并非一定要推翻它，而是要达到以下两个目标：一是要暴露它们可能有的不足、缺陷以及不合时宜的方面，以便予以修正和重构；二是引导学生参与思考与讨论，以积思成睿。

2.在阐释马克思主义原理时，应引入辨异端之维。此处所谓异端，指的是不同于马克思主义哲学的哲学，如唯心主义、形而上学以至现实生活中的种种错误思潮等。唯心主义与唯物主义总是相伴而生，因此，教师在阐明唯物主义之精髓时，也要相应地对唯心主义做出批判性考察。就前者来说，教师不仅应列举其多样的表现形式，更要从根本上指出它的谬误：（1）“自我中心的困境”；（2）“观念吞噬现实”；（3）对“实践是我们思想的根基”“思想乃是由我们的肉身需要所决定的物质必需”[4](P138)等真理的遮蔽。就后者来说，尽管唯心主义总体上是错误的，但这并不意味着它是没有意义的。第一，对主体能动性的开掘（尤其在节欲、意志控制等精神修炼方面）。第二，对主体认知机制的探索。第三，在思想的背后发现了欲望，在理智的背后发掘了本能（如叔本华、尼采、弗洛伊德等）；第四，哲学词汇的发明。如空、良知、私我、心灵、灵性、神、内观、天理、道心等词汇，不仅丰富了人类的哲学词典，而且这些词汇所凝结的意蕴成为了我们组织日常生活的重要资源。因此，重要的不是宣判，而是从辨异端中阐明正道。

3.在阐述马克思主义理论时，应引入社会批判之维。“在批判旧世界中发现新世界”“使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”是马克思主义哲学的批判本性的应有之义。虽然就当下的语境来说，对社会的批判不再是总体性的，更不是整体颠覆性的，但在个别和局部领域，社会批判仍然有其巨大的价值。因此，在教学时，教师应自觉引入社会批判之维，以发挥这种批判的价值。具体来说，这种价值在于通过社会批判，一方面可促进学生洞察现存社会状态的病态和与人的自由全面发展相敌对的因素和趋向，如信仰物化、形上迷失、意义危机等。另一方面可激发学生的担当意识和社会责任感，促使他们去超越现存社会的限制，努力去追求和创造理想的社会生活。相反，教师若对社会现实问题视而不见，漠不关心，甚至阿谀、谄媚、追俗，做马克思所鄙视的侍臣、奴仆，则不仅遮蔽了马克思主义理论的真价值，而且也使马克思主义理论教学失去了真意义。当然，社会批判不应是情绪之发泄、细节之纠缠、片面之执拗，而应观其本质与整体，以理说之，以事实之；社会批判切忌空洞的观点和文学性评论，而应是严肃的探讨；社会批判不只是解构，也是建构。因为社会总的进程所呈现的景象必然是“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，这就是批判之所以具有积极性的根源。

4.在讲解马克思主义思想时，应将学生引入自我审视之境。马克思说：“理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足这个国家的需要的程度。”[5]我们同样可以说，马克思主义理论在学生中实现的程度，取决于它满足学生需要的程度。当然，这里的需要指的不是具有实用意义的技艺之需要（马克思主义哲学也不可能给予），而是指满足学生自我认识的需要。萨义德认为，自我认识本身乃由自我批评构成，人文主义的实践就是一种质问、颠覆、重新塑型的途径。[6](P325)贺麟说：“一个人要保持行为的独立与自主，不做传统观念的奴隶，不做流行观念的牺牲品，他必须具有批评的、反省的主导力量，能够对这些传统观念及流行观念加以新检讨新估价。”[7](P141)为此，教师的教学要贴近学生的心灵，一方面要敞现学生当下的意识状况，揭示学生可能有的为气禀所蒙、习尚所梏、俗论邪说所蔽（陆九渊语）的情形，另一方面又要照亮学生精神生命的可能之维和向上之维。在上述“敞现”和“照亮”的基础上，通过教学使马克思主义哲学成为学生自我认识的利器，以给学生自己剖剥磨切（陆九渊语），破除己之气禀物欲之昏（朱熹语）的助力，而得到一个灵且明的心灵世界。借用福柯的看法，即“我们自身批判的本体论，……它应被看作是态度、气质、哲学生活。在这种生活中，对我们是什么的批判，既是对我们之被确定的界限作历史性分析，也是对超越这界限的可能性作一种检验。”[8]

二、批判性教学与建设性人格的培养

在教学中展开批判之维诚属重要，但批判之维的彰显却离不开教师的建设性人格的培养。因此，要发挥批判之维的价值，教师就必须培育相应的建设性人格。教师的建设性人格是一种综合概念，是知识、思想、判断力、历练（人生与社会）、境界等多重要素的有机统一，其核心是使自己充满一身正气，一身正能量。建设性人格的培育，取径如下。

1.教师自身要“善”。善乃教师首重之性，不善则不可为人师。为师者，其最大职责就是教学生趋善，做一理想人。但要教人趋善，教师自己不仅要知善、自善，而且要善尽一己之任（钱穆语）。如此，才能先知觉后知，先觉觉后觉。教师在教学中引入批判之维的目的，不是滥施批评，教学生做一不宽容者，而是教学生不盲从、不迷信、不迎合、不教条，以养成独立之人格，学会自由之思考，成一理性人。

2.教师要弃俗归真，而后由真返俗。就是说，教师要行批判之维，必先立于真，且要大而远，以求得为一理想上最高标准之人。否则，眼见的全是功名利禄肉欲，将永为世俗所牵绊而不能自拔，根本就谈不上批判。柏拉图的洞穴隐喻告诉我们，必须要破洞而出，沐浴在阳光下，方知洞中的黑暗污浊卑下之生活，而思可以清洗世俗之污渍，否则，永为洞中之囚徒，此之谓也。因此，我们必须要持续地向生活世界、人的现实处境、实践、科学和他者敞开；我们必须向理想性、超越性的境域敞开，让心灵为超越性的理想人生所占据。

3.教师应具有独立人格和自由思想。马克思主义哲学的终极旨趣是让人获得自由之境，因此，若教师内心充满奴化意识和教条主义习气，就根本不能领悟马克思主义哲学的境界，因而也无从展开批判之维，更不懂得批判是为了建设，是为了人民过上美好幸福的生活。在当下，教师必须要有两种意识：一要有一种向权贵、权威、教条、技术社会、流俗等各种错误观点、倾向、思潮说“不”的意识，决不能“自我辱身”和“自我降志”；二要有一种将马克思主义理论视为生长发展的有机体，而非呆板机械的死教条的意识，这也是晚年的恩格斯反复告诫我们的锵锵之言。

4.教师应有广阔的哲学背景。讲马克思主义哲学，当然要对马克思主义哲学有一种全面、深刻的了解，一种浃洽而贯通的理解，但若囿于此域，就难以获得批判的资源和视野，因为批判之维只有在一种多元、对话的哲学背景中才能飞翔。教师必须要游走穿梭于马克思主义哲学、中国传统哲学、西方哲学之间，浸润于当代哲学（包括学界对马克思主义哲学的反思和重构，尤其是学界对陈腐不堪的教条式的哲学教科书的批判和重构）的新见解、新成果之中，并在其中完养思虑，涵泳义理，求其会通，方能放飞批判之维。

5.教师应具备各学科的融会贯通能力。教师应以马恩为榜样（尽管难以做到，但至少有“虽不能至，但心向往之”的努力意识）。在任《莱茵报》主编时，马克思碰到了对所谓物质利益发表意见的难事，这促使他从纯政治的研究转向经济关系的研究，并从而走向了社会主义。恩格斯在写作《反杜林论》前，恶补自然科学知识，经历了长达八年的“脱毛”过程。一个对自然科学、经济学、社会学、历史学、政治学、美学等知识了解甚少甚至无知的教师，在知识上必然会患上贫血症，即使他有批判的意识，也难以有效地施展批判之维。

6.教师要深入批判之堂奥，就必须培育自身的思维整合力。在当代人们越来越专注于实用化的、量化的、操作性的认识和块状的、星云式的认识的语境下，要展开批判之维，就必须洞悉各种认识的内在联系，培育整合力。（1）把特殊对象或局部问题与这个对象或这个问题所属的整体相联，把这个整体与主体相联；（2）把事实判断与价值判断相联；（3）把人的当下处境与人的本真生存相联；（4）把人文文化与科学文化相联；（5）把知识与生命的意义与价值相联。

7.教师应关注现实（包括学生的现实），了解现实问题，要不断地总结实践经验，否则，就会失去批判的标靶。马克思说：“以前，哲学家们把一切谜底都放在自己的书桌里，愚味的凡俗世界只需张开嘴等着绝对科学这只烤鸭掉进来就得了。”[9](P64)因此，教师决不可站在现实之外和云端之上去悠闲地思量这个世界，而应回归现实生活，回归时代，关注现实，关注人的处境，关注学生的处境，以获得批判的主题，并从哲学高度加以提炼，做出哲学的回答。

总之，马克思主义理论教学只有在不断改革中寻求方法的突破，寻找自身功能的转换，才能有美好的前景，才能有勃勃生机。在现实生活中，理论工作者作“独善其身”的精神君子没有出路；坐而论道，牢骚满腹也不行；无病呻吟更不行。要想实现社会科学功能的转换，关键问题是让教师将其凝敛沉思的理论修养转化成有用的能量，让学生勇敢面对现实的境况，肩负起民族前途和命运的使命和责任。正如习近平引用中国传统文人妙语所说：“为学之道，必本于思。”“不深思则不能造于道，不深思而得者，其得易失。”凡为思想观念所束缚的人，只能靠思想观念求解放，而马克思主义哲学批判的闪电一旦真正射入思想的园地，思想就可获得解放。