略论为读而写和为写而读

孙大武

【编者按】读写结合是《义务教育语文课程标准（2011年版）》所倡导的一种教学理念，是提高学生语文实践能力的一种基本手段。课堂上适度、有效地开展读写结合，能够提高学生语言文字运用能力。那么，如何明确读写训练目标，如何找准读写结合点，如何通过读写训练，达到以读促写、以写促读，从而提高学生的语言感悟能力和表达能力呢？希望本专辑的两篇文章能够给读者以启发。

阅读和写作是最寻常的语文行为，也是语文学科最基本的教学手段。教学实践启示我们，阅读与写作各有其基本的任务和路径，但并不是相互割裂，而是彼此联系相互促进的一体两面，由此，读写结合就成为我们全体语文人共同认可并遵循的基础语文教学策略。但现实的情况是，在语文教学过程中，重阅读轻写作的现象渐成痼疾，读写分离成为制约语文学习效率提升的关键因素。可见，我们司空见惯的“读写结合”在实践中仍然存在诸多需要厘清的认知问题。

在小学语文学习阶段，学生在阅读文章时，教师要起主导作用，要对学生进行读写结合的训练，要让学生做到“以读促写，以写引读”。可见，读写结合实际上包含了两种实践策略：为读而写和为写而读。二者的区别在于为了什么读或者为了什么写。为读而写，读是目标，写是为了读，服务于读，写的价值体现在促进读的深入。为写而读，写是目标，读是为了写，服务于写，读的价值体现在促进写的能力的形成和提高。

在读和写这一对教学行为关系中，一般认为，读是第一位的，是输入，写是第二位的，是表达。这种认识固然是对的，但需要大家注意的是，单纯从输入和表达的角度看，它们其实可以看作是同步的。而所谓先后，是基于书面阅读和书面表达而言。

一、为读而写

阅读如果离开了写就不行了吗？当然不是这样。阅读有它独立存在的可能和必要。但有了写的加入，就可以更好地巩固读、深化读。为读而写，读就不是简单的读，必须把心思全部灌注到文本对象上，让思维站到C位。浮光掠影，似是而非的读根本没有办法生长出有质量的写。所以，洪宗礼先生就说：“想”就是一个总开关，有了“想”，听说读写这“四盏灯”才能大放异彩。想，即思维，有了思维，也就有了勾连读写的路，而写是思维的外在表现。读得深入，才能写得有深度。一般来说，为读而生的写，以下几种方法较为常见。

（一）透过写填补文本的留白，让读趋于丰富

文本留白不仅是文本表达的需要，也是文本表达的必然。毕竟，文本表达的现实世界是经过作者典型化选择后的产物，没有必要也不可能是对现实世界一丝不苟的拓印。这样的留白就是为读而写的可为之处。透过补白，可以让读者更好地揣摩作者的匠心所在，贯注于字里行间的情感、思维等也能有一个与读者产生共鸣的通道。

比如，五下《军神》一个鲜明的表达特点就是通过沃克医生的神情变化侧面表现刘伯承钢铁一般的惊人意志，而作为那场惊心动魄手术的主人公刘伯承反倒着墨不多。这是写作上重要的侧面描写手法。此时，我们可以把写的策略用起来，让学生写一写刘伯承的内心活动。这个想法在课文所设计的书后练习第3题得到了呼应：从下面的句子中体会刘伯承的内心，再有感情地朗读。如这项练习的第1小题：病人微微一笑，说：“沃克医生，你说我是军人，我就是军人吧。”

师：这里是写刘伯承的语言，他说这句话时内心是怎么想的呢？大家不妨先动笔写下来，然后再交流。

生1：刘伯承心想——这个沃克真不愧是名医，一眼就看出了我的军人身份。继续撒谎肯定不行，惹得人家不高兴，对我的手术可没有一点好处。

生2：刘伯承可能还会这样想——也不必直接承认，毕竟还会有不可预测的事情发生，干脆，我就顺着他的话说，不否认也不承认，这样才能进退自如。

师：大家对刘伯承的内心揣摩得很好，这也告诉我们什么呢？

生3：这也让我们看到，刘伯承不仅勇敢，而且还很机智，还有点小幽默。

生4：在这样的紧急关头，他还能这样镇定，不愧是军神。

师：说得真好！让我们把这段话再朗读一遍。（学生有感情地朗读这段话）

（二）串联关键词，学习概括主要内容

学会概括主要内容是中年段重要语文要素之一，贯穿了中年段以后的所有语文学习，是培养学生抽象思维、概括表达的有效策略。

概括主要内容不仅要有对全篇课文的统揽，还要有简洁表达的能力。但在此之前，需要有一个循序渐进的练习过程。由词到段，就是一个比较好的办法。这里的词自然是指关键词。比如，四上《蟋蟀的住宅》课后练习第1题要求用自己的话说说为什么蟋蟀的住宅可以算是“伟大的住宅”。

阅读教学时，教师要有意识地引导学生在欣赏蟋蟀住宅的同时，用列举关键词的方式呈现蟋蟀住宅的特点。课文在描写蟋蟀的住宅时，是按照从外部再到内部这样的顺序进行的，体现住宅样式和规模的词语自然就成了关键词：外部——倾斜的隧道、半掩的门、平台，内部——光滑、简朴。

值得一提的是，这几个关键词是在教师引领下，学生自己从文本词语河流中打捞上来的，它们与原生语境的生动画面息息相关，据此来归纳主要内容就可以水到渠成，有很好的方法引领意义。

（三）边读边写，用写批注的办法不断提升阅读品质

学写批注是中年段语文学习重要的语文元素之一，是有效的读写结合实战策略，有利于培养小学生边读边思的良好语文习惯。但在实际教学中，学写批注还远没有上升到“写”的境界，随意涂画、词不达意等不良语文现象频发。从教师的角度看，大多数也就是满足于学生“有”批注，却不能深入一步考究究竟是什么样的批注，至于应当达到的要求更加是语焉不详。

读写结合中的“写”与学写批注的“写”应当是一致的。在浅阅读正在不断侵蚀有效阅读、深度阅读领地的今天，重视批注写作的指导应当成为全体语文教师的自觉行为。

一般來说，作为批注的写，要具备精炼、准确、明白的特征。如四上《盘古开天地》“盘古这个巍峨的巨人就像一根柱子，撑在天和地之间”，批注为“形象的比喻。‘撑写出了柱子的特征，也写出了盘古勇敢和奉献的精神”。这个批注不仅有对文本语言形式的欣赏，还有透过语言体会作者情感的深度思维，“也”这个词让批注的表达更加流畅和有层次。当然，这样水准的批注一定是结合了教师阅读教学的思维成果，单纯依靠学生个人的单打独斗还不太现实。

二、为写而读

如果说为读而写，因为有了写的有效加盟，而使得读有了合宜的效度和深度，那么为写而读，就在更高层面上推动着语文学习大踏步跨越式发展。毕竟，写作才是语文学科最为困难也是最为重要的任务，读的输入也只有在写的输出基础上才显得更加有意义。潘新和先生在谈论写对读的重要意义时说：“写作会逼着你对文本往深处想，使含糊混沌的思想明晰化、深刻化，极大地提升阅读效能。”他甚至强调：“写作是阅读的目的。”那么，为写而读，通常是以怎样的面貌呈现的呢？

（一）习作单元的设立，集中体现为为写而读的语文思想

回顾以往的语文教材，教师会有一种无力感，这种无力感主要来自习作教学。习作很重要，习作很困难，但传统教科书的编写一直贯穿的是以阅读为主线，而习作往往被有意无意地放置于一个说起来重要却不知该怎么做的尴尬境地。

统编版教材专门设立了习作单元，习作单元分布在各个分册，与相应年级语文教科书的阅读内容和单元习作有机融合，彼此渗透又相对独立。各个习作单元分开看是一个个写作要素的训练，串联起来看就是一个有整体规划的习作教程。每一个写作单元又细致分解成精读课文、交流平台、初试身手、习作例文、习作练习等板块，体现了一个从经典引导到分享发现、初显身手，从伙伴示范到自由写作的学习过程。

比如，四上第五单元就是习作单元。它的单元导语是：我手写我心，彩笔绘生活。两条语文要素：了解作者是怎样把事情写清楚的。写一件事，把事情写清楚。精读课文分别是《麻雀》和《爬天都峰》。作为习作单元，教材呈现的文本就不能像通常的阅读教法去处理。在欣赏精彩的生活画面的同时，要把主要的视线投注到“作者是如何把事情写清楚”的这一条要素上，这才是教写作，而非教阅读。

这一单元的“交流平台”围绕语文元素安排交流要点，教学中，教师要注意做到重点突出，不枝不蔓。“初试身手”是自由表达前的“热身运动”，可以帮助教师发现问题，及时做好指导。

习作单元的编写心思细腻，它注意到经典作家与小学生文笔和思想上的巨大差距，所以在学生正式动笔前，又很贴心地安排了“习作例文”板块。《我家的杏熟了》写奶奶“分杏”这件事。《小木船》写同学之间闹矛盾，但分开后又很想念的事。无论是事情还是语言，例文都很贴近小学生的生活，是标准的伙伴式文字，示范性非常突出。

通过以上的分析，我们可以发现，统编版教材习作单元内容丰富，操作性强，上好习作单元，必然能够有效实现为写而读的指导思想，一以贯之，必将有助于提升写作素养，攻克写作难关。

（二）见缝插针，让随堂练写常态化

如果说习作单元是重点突破，那么日常教学中的为写而读则是必要的练习补充。这些分散的习作练习跟单元阅读主题紧密联系，与习作单元同声相应，共同构建起小学生习作教学的高楼大厦。见缝插针，让随堂练写常态化就是很好的路径。

1. 以课文为情节蓝本，进行续写练习。

出于表达需要，有的文本并没有把人物命运或者故事情节作进一步表达，但这是文本自带的很好的写作训练材料，作为语文教师，自然会主动把“写”挤进来，实现阅读教学的价值最大化。

比如，六上《穷人》一课结尾，“‘你瞧，他们在这里啦。桑娜拉开了帐子。”桑娜拉开了帐子以后，会发生什么呢？作为小说，写到这里结束就可以了，但作为阅读教学，尤其是心心念念想着写作教学的阅读教学，安排一个续写《桑娜拉开了帐子以后》就很有必要。既然是续写，那么就需要深入考察文本的语言特点、人物形象的内在逻辑等，这是多么优秀的语用训练啊！

2. 以课文为人物蓝本，进行改写练习。

文本中的人物关系往往是从某一视角出发，课堂上，师生也大都从这个角度进入文本。但如果教师有一点创新举措，就能为课堂带来不一样的变化。

比如，五下《田忌赛马》，如果换成从田忌或者齐威王的角度写，表现出田忌的将信将疑，或者齐威王的开始得意、最后懊丧，就会平添不少情趣，为语文课堂增色。

又比如，四下第八单元“习作：故事新编”，以《龟兔赛跑》为例，设计了四种不同的结局，引导学生做故事新编：乌龟和兔子都赢了;乌龟和兔子都没能赢;兔子赢了;乌龟又赢了。这样的练习，从学生熟悉的阅读文本取材，但又别开生面，独辟蹊径，大大激发了小学生的表达欲望。有学生写乌龟打车参赛，赢了兔子，立意现代化才是真实力;有学生写乌龟拼命练习，想再次夺冠，但在绝对的实力面前，它的这一切就是一个笑话。这其实也给我们语文教师启发，好的写作点子是多么重要。

3. 以课文表达形式为蓝本，进行仿写练习。

语文学习并不以获取文本内容信息为主要目标，它所关注的重点在于文本的表达形式，即是如何写的。所以，在阅读教学中，遇到经典的表达形式，教师就应当自觉引导学生加以揣摩，并通过小型的写作练习加以迁移运用。

比如，句式方面的排比、设问、比喻、拟人等，尤其是比喻，教师在指导的时候，千万不要仅仅着眼于写对了比喻句，而应当再进一步，考查比喻句写得好不好。如“月亮弯弯像小船”是一句很好的比喻句，但实在是太过“古老”了，很多人一直不能恰当地透过比喻来理解作者的情意，成了为了比喻而比喻。“月亮弯弯像小船，载我回到外婆家。”这后面加上的一句，才让这个比喻有了情感。“月亮弯弯像香蕉，摘下来吃一口多么好呀！”这一句写给馋嘴的小弟弟那才叫恰当。

又比如，总分结构不仅是很多文本表达的整体构段方式，还是很多具体段落的一般写法，值得教师花大力气指导学生反复练习。再如，侧面描写能很好地克服学生作文写不长、形象单薄的缺点，理当在日常语文学习中一以贯之。

除了以上两种读写结合策略，也有教师认为，读写结合还有第三种样态，即读写并重。这其实是基于以上两种提出的折中之道，大家喜欢，自然也是可以的。此外，必须郑重指出的是，读写结合，并不仅局限于语文教科书以及语文课堂，课外阅读和自由写作是它的应有之义。得法于课内，得益于课外，是我们永远的语文追求。

总之，读写结合作为语文教学实践的重要成果，值得我们广大语文教师悉心领悟、不断丰富。笔者把它区分为为读而写和为写而读，并不是要把读和写割裂开来，最主要的立意在于透过这样的分析，看到二者的相辅相成：静水相击生涟漪，读写结合兴语文。

（作者單位：江苏省苏州高新区实验小学校）

信息

编辑部介绍：庄严，《新教师》编辑，负责语文学科报道。

编辑部介绍：念育琛，《新教师》编务，负责通联编务工作。

微言

教师应该尊重学生的起点，这意味着每一个坐在教室里的学生都是有血有肉的人，不能把学生当作装知识的容器，而应该把学生当作需要延续人生故事的主人翁。

——四川省成都市武侯实验中学附属小学 黎思静