“互联网+”时代中美大学本科生课程学业成绩评价体系比较分析

重庆科技学院 高艳宏 亚利桑那州立大学 边智磊 重庆科技学院 王宏丹 任兵芝 秦跃林

随着信息技术的飞速发展和人类社会信息化程度的不断加深，作为传统行业之一的教育，“互联网+”理念也开始嵌入其中。在线开放课程、虚拟现实、人工智能等技术的应用，必然推动学校在教育手段、教学模式、教学方式、学校管理等方面发生变革，这必将对学生的学业成绩评价体系提出更高的要求。

在高等教育教学活动中，学生学业成绩评价是用来判断教学质量和学业知识整体水平高低的指标之一，是衡量学生潜能开发程度和综合素质水平高低的重要标准。因此，作为学业成绩估价判定的活动过程，该评价不应仅以课程或学业结束时的考试（终结性评价）作为测评依据，而是应该对学生学习全过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面做出发展性评价（形成性评价），以更好地激励学生，校正其学习方向和方法，进而达到人才培养的目标。下面以中国大学和美国亚利桑那州立大学（Arizona State University，ASU）为例进行评价方式、内容、权重、标准等方面的对比。

一、中美本科教育学业成绩评价现状

中国本科教育的成绩评定方式大多仍停留在传统的方式上。一般课程考核评价主体为教师、评价方式较少（如期末考试、期中考试）、反馈机制缺乏。评价中体现出的主要特点为重记忆、轻创新，重知识、轻能力，轻视了对学生应用知识分析和解决问题的能力、团队精神、表达能力、自主学习等综合能力的考核。相比之下，美国已形成了相对完善的学生学业成绩和能力的评价体系，具有评价目的多元化、形式多样化、主体多元化、结果展示多样化等特点，注重对学生施以全方位、多角度的教育，通过理论联系实际，培养学生的综合能力，释放其个性。如亚利桑那州立大学的任务是让学生自我发展技能，培养学生解决问题、独立学习、批判性思维、有效的书面和口头交流等能力。

二、评价内容之比较

中国大学的课程考核和评价一般依据教学大纲设定，内容多，重点不突出，且考核范围多局限于教材，理论与实践相结合的知识检测很少见。考核多采取闭卷的方式，题型又以客观题居多，侧重于考查学生对基本知识和技能的掌握程度。即使开卷考试，也往往是有标准答案的简答题占据多数，真正能够锻炼学生批判性、发散性思维的分析题、论述题则少之又少。美国大学课程的考核和评价范围常常涉及课外知识、创新成果等内容，题型一般以答案灵活的主观题为主，侧重考核学生的创新能力、实践能力、写作能力等综合素质。学生可充分发挥想象、发散思维。

三、评定方式之比较

成绩评定与考核方式是影响评定结果的重要因素。在这方面中美大学有很大的差别。美国大学的成绩考核基本为形成性评价，具有周期长、样式多、频次高、难度大的特点。主要包括课堂演讲（Presentation，以个人或小组形式就特定的话题进行约10—30 分钟课堂演讲，必须每个组员都发言）、家庭作业（Homework）、写作（Writing Assignment，包括据给定的话题论述的小论文和通过查阅大量资料并且规范引用才能完成的大论文，要求较高）、课题设计（Project，以个人或小组的形式对某个特定课题项目进行研究分析，通常需要和组员、教授反复讨论才能完成研究，撰写论文，并进行成果汇报）、考试（大型考试Exam，如期中、期末考试；小型考试Quiz，如周试或随堂测验）和课堂参与（Participation，有几次不到课的机会，包含了出勤、课堂参与度、积极回答问题情况等）。通常以上评定方式中的2—4种会被采用作为成绩评定的依据，但是每种方式的频次都较高，如考试，一个学期一般要进行2—5 次，家庭作业通常每周要完成1—2 次等。除此之外，教师可能还采取其他评定方式。只要能够锻炼学生的沟通、写作、协作和创新等能力，都可以作为有效的评定方式。

中国大学的成绩评价目前正处于由终结性评价向形成性评价过渡的阶段。主要包括出勤、课堂汇报或演讲、专题小论文、课后作业、考试（包括期中、期末考试，以及平时小测验）等。通常评定方式为其中的2—3 种。总体呈现出考核样式较少、频次较低、难度较低的特点，学生存在抄袭、浑水摸鱼、滥竽充数等蒙混过关的现象。

四、评定权重之比较

成绩评定是督促学生全面而系统地学习基本理论、基础知识和基本技能的重要手段。即使中美大学课程的成绩评定方式基本相同，但在成绩评定的侧重点和各评定方式所占权重等方面依然存在较大差别。

中国很多院校的课程考核期末考试占比较大，所占比例多在50%以上，部分课程甚至高达90%（见表1 和表2）。学生考前突击一下就可能会取得好成绩。但这种靠临时记忆取得的好成绩并不能说明学生熟练掌握了知识，并能够进行应用。虽然近两年平时成绩比例呈增大趋势，貌似更加偏重于学习过程的评价，但是由于教师和学生对于形成性评价的理解与接受程度不够，使评价流于形式，效果并不理想。这在无形中助长了学生平时不努力、临时抱佛脚的不良习气。

相比较之下，美国大学的课程考核中，由于考核方式多，且均有一定占比，因此任何一次测验、作业均不能掉以轻心（见表1 和表2）。美国大学通常将考核任务均分于整个学期，学生为了拿到较高的GPA（成绩的好坏不但会影响就业，而且会影响考研的成功率，一般学校会要求GPA 在3.0 以上，甚至更高），必须认真对待课程学习过程中的每个任务，学习压力可谓贯穿始终。个别课程考核规定，可去掉多次考试、作业或Quiz 等评定方式中成绩最差的一次(包括期末考试)，如本学期共10 次考试，但最终只有9 次考试计入总成绩。如果期末考试之前的综合成绩评定结果很好，就可以选择不参加期末考试。但是如果GPA 还有提升的空间，那么有必要努力使期末考试取得更好的成绩。

五、评定标准之比较

中国大学本科课程的评定方式中，考试的评定标准比较严格，在考试之前会制定详细的标准。但是对于作业、课题设计等的评判，则往往缺乏具体的评判标准。学生只知晓本次作业或某道习题的总分值，但是该次作业或该习题如何评判并不清楚。美国大学本科课程的教学资料(如Syllabus，Announcement，Modules，Grades，Discussion Board 等)会在学期之初上传到指定的网站上（如Canvas, Blackboard）。这些资料中包括了本门课程的内容、评定方式的种类、次数、权重和提交的截止时间(或各次考试的具体时间)以及评定标准等。学生在浏览了这些资料后，会对本门课程有清晰的了解，并能够起到提醒学生进行合理规划时间的作用。同时，对作业、课程设计等方式的要求、分值及评定标准的提供有利于学生有的放矢，掌握所学知识。

此外，中国大学理论课程一般使用百分制或等级制(A、B、C、D、E)计分，而设计、实习类实践课程则采取五级制(优、良、中、及格、不及格)计分。等级制和五级制计分对应的百分制分数范围并不明确，一般默认为标准的分数范围，即A 和优对应90—100 分，B 和良对应80—89 分，C 和中对应70—79 分，D 和及格对应60—69 分，E 和不及格对应60 分以下。美国大学课程的计分方法在标准等级制(A、B、C、D、E)的基础上进行了细化，且每门课程都有明确的百分制对应范围，见表3。

表1 中国大学和美国ASU 部分基础课程的评定方式和权重

表2 中国大学和美国ASU 部分专业课程的评定方式和权重

表3 ASU 不同课程的等级制对应的分数范围

六、反馈机制之比较

中国大学课程当前正处于终结性评价向形成性评价转变的过渡阶段，有效的信息交流与反馈不足。课程教学完成，尤其是期末考试一旦完成，该门课程的学习就彻底结束了，师生也不再有任何交流与信息反馈。教师通常会在课程结束后，依据期末考试情况分析总结学生知识掌握的薄弱点，制定有效的改进措施，为下一届学生授课做准备。这虽然属于一种反馈，但是一种开路模式，上一届的经验应用于下一届。而有效的信息反馈应该在本次授课过程中得到建立与应用，形成如下图所示的信息反馈的闭路循环，增强师生间的互动性，促进教与学效率的提高。

美国大学课程授课过程中由于需要完成多次Project，Assignment 等，难度较大，要取得优秀的成绩，学生需要课下多次和教师交流、探讨和修改，最终定稿。在此过程中，学生通过多次完善作品，不但提升了成绩，还和教师形成了有效沟通，建立了信息反馈。

综上所述，中美本科教育学生学业成绩评价存在很大差异。作为学生综合学业水平的具体反映和学校评价学生与表彰奖励的最终依据的成绩评价体系，是建立在文化背景和教育模式基础上的，需要立足中国的历史和现实，有选择地借鉴美国教育的成功经验，注重学生在学习、研究过程中的多种收获与体验、多种能力与品质的提高，真正实现应用、创新复合型人才的培养，走具有中国特色的教育之路。