生成课堂 生命对话——小学语文生成性课堂教学策略的实践探究

江西省上饶市广信区清水乡中心小学 林小英

轰轰烈烈的课堂教学改革已经进行数年，以“学生为主体”“变被动为主动”“以知识为基础，以思维为导向，以能力为核心”等等口号喊得震天响，但是平等对话、互动生成、和谐共进的课堂生态环境的构建始终难以落地，致使我们的课堂教学依然涛声依旧，特别是语文教学中，教师紧紧拽住“教学设计流程”不放，紧紧扣住“教案设计”不动，在教师僵死的教案执行中，依然只有老师这个主角在“解说”，学生被动地“接受”，难以促进学生的发展。

有人说：“生成，成为现代哲学的最强音”“生成性思维是当代教育研究的走向”，那么，“生成性课堂教学”便是核心素养时代的流行语，更应该成为我们的小学语文教学所追求的桃源圣地。笔者在与几位一线老师开展了“小学语文生成性课堂教学的策略研究”，经过对一些名师课堂的观察分析，并经历了一些实践课堂的教学探讨和摸索，有了一些体悟和成果。

一、小学语文生成性课堂教学的基本形态

教师的姿态和学生的状态组成了课堂的形态。在日常的小学语文课堂里，我们常常看到的是这样的课堂形态：走形式、没有思考性的问题时不时出现在课堂中。比如，老师在教学《落花生》一课时，明明已经布置了预习课文，导课时依然在问“猜一猜，《落花生》这篇课文写的是什么？是介绍一种植物还是写一个生活片段呢？”笔者也时常看到无效的朗读品悟，比如，教师深谙“以读为本”“一读解千愁”等教学理念，所以在课堂中反复引导学生朗读“你能有感情地读出来吗？”“请再读一遍！”而在这样一遍遍的重复中，没有入心的情感走进，没有入理的朗读技巧指导，没有关注学生的迷糊、困惑和需求，只是走过场。于是，课堂里，常常出现低年级孩子的“虚热”，出现高年级孩子的“沉默”，学生在课堂里无法触及到内心，无法敲开思维，更没有了语言表达的欲望。如此“律令性课堂”，只注重规律和规则，并自始至终受其控制和影响。这样的课堂中，老师将教学过程看作是教案的执行过程，对具体的教学情景不与重视，甚至对学生生成的某些问题看作是扰乱教学秩序、无理取闹、哗众取宠，有时甚至给予镇压、忽视，扼杀了学生的求知欲和创造灵感。

那么，生成性课堂教学应该有着怎样的基本样态，体现在以下几点：

首先，教师的姿态是：换位、倾听、发现。

教师总是这样换位思考：这个问题抛出去学生是否已然知道，是否有兴趣，是否有困难？我这样的方式学生是否感兴趣，是否有利于学生的感悟？我这么说，学生能听得明白吗，能理解我的意思？因为老师知道所谓尊重学生，所谓以学生为主体，就是要“幼吾幼以及人之幼”，要站在学生的角度，站在学生的认知水平上去换位思考，才能做好有生成性的预设，才能有生成性的期待。

教师也总是蹲下去倾听，鼓励孩子勇敢地表达出来；停下来倾听，听完孩子不完整的表达；慢下来倾听，看看孩子是如何越来越好的。就是在他们“蹲下去”“停下来”“慢下来”的倾听中，才有了生成的漫山花开。

课堂上，老师的眼睛不是在教本上，也不是在教案上，而是在学生的脸上，在学生的眼里，去发现他们的喜、他们的悲、他们的愤，甚至去分析他们的错，去捕捉课堂生成的生发点，去建构生成的资源库。

其次，学生的状态是：真实地表达、批判地思考、投入地朗读。

在一种尊重、鼓励、轻松的课堂环境里，学生的表达欲望被点燃，不再“选择性”地表达，不再担忧说出来是否遭冷眼是否被呵斥，因为他们知道，话说出来才会知道对错，才可以在老师的指导下获得正确。而对于有些问题的判断和解决，他们总爱多一份怀疑，真的吗，还有不同的答案吗？他们总爱多一种反思，他们也能毫不客气地争辩。朗读中，他们总被老师一步步引入课文中的情境中，仿佛身在其中，仿佛此身即彼身，仿佛那是一场心灵的对话，也好似一种自我的表达。或许他们的朗读还有一些缺乏技巧性，还会有些夸张性，但那是他们发自心底的。

这种与“律令性课堂”截然不同的“生成性课堂”，教师在生成性思维视角下根据课堂中的互动状态及时地调整教学思路和教学行为的生成性教学形态的课堂，让学生在课堂里与教师共同经历着情感的洗礼与生命的成长。

二、小学语文生成性课堂教学实施策略

钟起泉教授说：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂是不具有生成性的，没有生命气息的课堂不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合结合的生成过程。”那么，我们要如何把传统的以教案为本位的课堂变成过程开放、动态生成的“生成性课堂”？笔者在这以实际教学案例为主，列举几种常见的实施策略。

1.巧设设计，创设生成空间

在课堂教学前，我们要充分解读文本，根据文本特点，安排教学流程，巧设一些情境化的、互动性的、思维性的、关联性的话题模块，为学生拓开智慧生成的空间。比如，六年级《凡卡》一课的教学设计——

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第一环节：自读剧本，知晓情节

默读全文，说一说：

小说是按写信的方式来记叙的。开始，写了凡卡趁大家不在偷偷地准备写信；接着，写凡卡写信告诉爷爷（ ），并回忆了（）；最后，写凡卡把写好的信寄了出去，在梦中（ ）。 读凡卡信的内容，我感受到凡卡现在的学徒生活是（ ）；再读凡卡回忆的内容，我感受到凡卡曾经的乡下生活是（ ）。

第二环节：解读人物，走进内心

“我的生活没有指望了，连狗都不如！”凡卡为什么说他的生活连狗都不如？

第三环节：表现手法，商议剧情

小说主要是写凡卡生活的悲惨，对于那些回忆乡下生活的片段，你认为有没有必要写？为什么？

第四环节：关注命运，讨论结局

课文的结尾和小说原文的结尾不同，你认为哪种结尾好？

在这样的教学预设中，课堂成了一个开放的世界，学生成了另一种角色，去体验性地学习、思考和品悟。当然在执行过程中，教师还必须注意“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应当拘泥于预先设定的固定不变的程序，预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的方法以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”这样才可以让课堂生成出更多的思想火花。

2.善于发现，转化生成素材

教材是我们引领学生达成教学目标的载体，里面蕴藏着编者的许多智慧和暗含的用意。教师细细品读，便可以发现奥妙之处。教学时，教师可以进行一些有效的转换或重组，帮助学生快速得到启悟的生成。比如，在人教版四年级“爱在身边”的单元导语里，有这样一段话——

常常觉得爱很遥远，让我摸不到边际；常常觉得爱很虚无，让我感到神秘。直到有一天，我才发现爱的踪迹，她那么自然，那么不经意……这些爱就像火种，种下温暖，长出感激；就像阳光，驱走严寒，带来春意！

这段话饱含深情，富有诗意，但如何让孩子们可以更好地获得体悟呢？智慧的陆恕老师就将这段话转换成诗歌的格式——

常常觉得爱很遥远，

让我摸不到边际；

常常觉得爱很虚无，

让我感到神秘。

直到有一天，

我才发现爱的踪迹，

她那么自然，那么不经意……

这些爱

就像火种，种下温暖，长出感激；

就像阳光，驱走严寒，带来春意！

这种新的素材的生成，有效地引发了学生在课堂里的情感共鸣的生成，引发了学生在朗读中技巧技能的生成。

3.关注问题，捕捉生成资源

叶澜教授说得好：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”可是，在我们的课堂中，最遗憾的是老师们常常面对这些可贵的资源视而不见，脑中只努力想着接下来要教学的环节和内容，错过了生成的机会。而在名师于永正的课堂里，你就可以经常看到他因为对学生问题的关注，捕捉学生的错误回答，使其成为有效的教学资源。

比如，于老师在教学《倔强的小红军》一课时，根据学生反应进行回应调整，做“语言医生”，课堂上就有了最美的“生成”。

师：我们交流一下各人的看法。你认为小红军是怎样一个人？

生：这位小红军是个倔强的小孩，不要人家的东西，不骑马。

师：不错！你看出了这位小红军的性格和为人。他的性格很倔强。（板书：倔强）还有别的看法吗？

生：这位小红军是个十一二岁，黄黄的小脸，一双大眼睛，两片薄嘴唇，鼻子有点翘，穿着破草鞋，两脚冻得又青又红的小红军。

师：你说的是这位小红军的长相和穿戴，即外貌。（板书：外貌）但是，你说的听起来不顺耳。你把“是个”和后面的“的小红军”去掉，再说试试。（学生说了一遍）

师：你能不能再说简单一点？（生摇头）

师：怎么不能？我看能！你把刚才写的再读读，说简练点。比如：“黄黄的小脸”简单说出“黄脸”，再想想。

生：（思考了一会）这位小红军十一二岁，黄脸，大眼睛，薄嘴唇，翘鼻子。

师：说得多简练！只有努力，没有做不到的事！如果你刚才坐下了，不就失去一次锻炼的机会了吗？

在这里，教师成了学生生命发展的激活者，成了学生人生的对话者，师生都是那般全身心投入，他们的生命在课堂上涌动和成长。

课堂教学中有许多这样的生成性资源，教师要用敏锐的心去捕捉，去开发和利用这些资源，一方面在学生提供丰富资源的基础上，针对学生实际状态的问题或环节的生成，另一方面是要站在时代的前沿，瞄准新因素、新知识、新知识、新能力、新结构的教育目标的生成，从而促进师生生命的多方面发展，让课堂焕发出生命的活力。